Me invitan a dar una charla a estudiantes de trabajo social sobre un tema que me hace mucha ilusión recuperar. Dejo aquí las transparencias,para poder proyectar desde aquí mismo, y para que queden por si le interesan a alguien más.
miércoles, 28 de octubre de 2015
lunes, 26 de octubre de 2015
La cuarta vía
Muchos años después (31), el interés se desplaza hacia una cuarta vía: el conocimiento. Siempre ha debido estar ahí, solo que es algo tan pedante y juega en una división aparentemente tan distinta que ha pasado totalmente desapercibido. Sin embargo el “momento ahá” (o efecto eureka) pone en marcha el circuito de recompensa del cerebro igual que un orgasmo, igual que deglutir un chuletón (y si no igual igual, suficientemente parecido). De las distintas fuentes de drogas intracraneales (aka neurotransmisores de los circuitos del placer) el conocimiento es probablemente la más sana. Eso sí, también es la más friki.
Sin dejar de disfrutar de lo que nos vaya quedando de las otras tres, ¡A por la cuarta vía!
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Pequeña epifanía personal (o momento ahá) sugerida por la charla de José Cervera (@retiario) en las jornadas D+I de Zaragoza, en octubre de 2015, en la foto. Un resumen en tuits de esa charla se puede encontrar aquí.
jueves, 22 de octubre de 2015
Experimentos tabernarios en Zaragoza
De alguna forma hemos ido concretando la idea inicial, y podríamos enunciar un "manifiesto" de la ciencia en el bar que seria:
Lo de llevar la ciencia a los bares no es un intento de banalizarla, sino de bajarla del pedestal. La ciencia ocurre en laboratorios, en centros académicos con solemnes ceremonias llenas de birretes, o en congresos científicos de lenguaje muy técnico, templos a los que el ciudadano no puede acceder normalmente y si lo hace, no entenderá nada. Démosle la vuelta a la cuestión, que los científicos vayan a dónde los ciudadanos hacen su vida. En sus casas solo se puede entrar por las ventanas tecnológicas que son los medios de comunicación, asunto que no nos interesa ahora. Otro lugar donde se desarrolla la vida ciudadana son los bares. De hecho en estos espacios públicos es muy habitual quedar para compartir espectáculos deportivos o música. ¿Por qué no ciencia? Eso sí, tiene que ser en un tono y formato de entretenimiento, no se trata de convertir el bar en una sala de conferencias, sino de imbuirse en el tono tabernario para contar historias que resulten próximas e interesantes. Historias y experimentos; hay un montón de trucos de bar y pequeños experimentos con poco material que permiten comprobar en directo que la ciencia funciona en la vida cotidiana, y que no es (solo) una cuestión de batas y laboratorios.
Para la media hora de experimentos en Zaragoza hemos pensado en un menú tabernario en dos sentidos: primero tres más demostrativos hechos con cerveza (¿hay algo más de bar?). Luego tenemos otros tres, también con pequeño material habitual, que puede hacer el público, incluso organizar retos entra mesas (o grupos) a ver quien lo hace mejor o lo consigue. Retarse y apostar son actitudes de taberna que aquí pretendemos reconducir hacia la experimentación científica. Veremos. A posteriori ya pondremos alguna foto y el listado de experimentillos. De momento nos vemos en Zaragoza.
miércoles, 14 de octubre de 2015
Modelos (físicos)
Para entender las reacciones nucleares en cadena se suele utilizar una analogía en la que los núcleos atómicos son trampas de cazar ratones y una pelota de ping pong. La trampa cargada (con el muelle tenso) con la pelota encima representa el átomo antes de la fisión. Esa pieza es susceptible de dividirse en dos (la trampa y la pelota) y liberar energía en el proceso, que se manifiesta en la velocidad con que salen ambas. Lo mismo ocurre con el núcleo atómico físil, puede dividirse en trozos y liberar energía. En el caso de la reacción nuclear en cadena algunos productos de la reacción inducen otros núcleos a fisionarse. Lo mismo pasa en nuestro modelo. Además es precioso, y se han hecho multitud de vídeos al respecto. Probablemente el más espectacular sea este:
Como siempre, las analogías no son perfectas. Ejemplifican una parte del fenómeno original, pero no otras. Con el modelo de las trampas y las pelotas es muy difícil imaginar formas de controlar la reacción, algo que ocurre de manera natural en los reactores nucleares. En el caso de la fisión del uranio 235, la fisión se produce por distintas vías, hay diferentes conjuntos de productos posibles (y siempre más de dos), en el modelo hay una sola vía que da lugar a solo dos productos (trampa y pelota)... Es absurdo pensar que un modelo sustituye al fenómeno que modeliza, pero a veces nos dejamos llevar por esa idea errónea.
Por otro lado, hay situaciones tan interesantes que uno piensa que seguro que son un buen modelo de algo. Esta "gamberrada" de tirar un montón de pelotas en unas escaleras mecánicas es uno de ellas. Las pelotas se ven entre dos tendencias, el arrastre de la escalera a subir y la gravedad a bajar. ¿Qué podría modelizar esto? Un material para láser sin emisión inducida... no se, se me va la olla ¿o no?
Como siempre, las analogías no son perfectas. Ejemplifican una parte del fenómeno original, pero no otras. Con el modelo de las trampas y las pelotas es muy difícil imaginar formas de controlar la reacción, algo que ocurre de manera natural en los reactores nucleares. En el caso de la fisión del uranio 235, la fisión se produce por distintas vías, hay diferentes conjuntos de productos posibles (y siempre más de dos), en el modelo hay una sola vía que da lugar a solo dos productos (trampa y pelota)... Es absurdo pensar que un modelo sustituye al fenómeno que modeliza, pero a veces nos dejamos llevar por esa idea errónea.
Por otro lado, hay situaciones tan interesantes que uno piensa que seguro que son un buen modelo de algo. Esta "gamberrada" de tirar un montón de pelotas en unas escaleras mecánicas es uno de ellas. Las pelotas se ven entre dos tendencias, el arrastre de la escalera a subir y la gravedad a bajar. ¿Qué podría modelizar esto? Un material para láser sin emisión inducida... no se, se me va la olla ¿o no?
sábado, 10 de octubre de 2015
Los profesores universitarios que investigan son mejores docentes. ¿Seguro?
Esta cuestión está de actualidad por que se acaba de publicar un estudio del que se hacían eco los medios precisamente con ese titular: “Los profesores universitarios que investigan enseñan mejor” (1, 2). El título del trabajo es “(How) Do research and administrative duties affect university professors’ teaching” (3) (se puede leer el preprint aquí (3’) ). El artículo se basa en un estudio de más de 600 profesores de la Universidad Jaime I de Castellón, y encuentra una correlación clara entre calidad docente y productividad investigadora con carácter general. Pero también con matices, por ejemplo que cuando la investigación pasa de un punto, la docencia se resiente. Aunque los datos se tomaron entre 2002 y 2006, se analiza el impacto del Real Decreto que modificó la carga docente del profesorado en 2012 (y que ya comentamos aquí (4) en su día), concluyendo que ha supuesto una reducción de la calidad docente de más del 7%.
A la hora de realizar este tipo de estudios es más fácil enunciar lo que se quiere comprobar que medirlo. Se trata de las actividades investigadora y docente; sobre ambas se han derramado ríos de tinta (o de bits, que habrá que plantearse actualizar el dicho). La investigación, dentro de lo que cabe, se mide con criterios bastante consensuados tanto de cantidad (publicaciones) como de calidad (citas) y se mide con frecuencia y presión. La docencia sin embargo es una actividad cuya evaluación está mucho menos consensuada y no se practica de forma sistemática, al menos con metodologías congruentes en diferentes universidades. Por otro lado las diferencias pueden ser importantes entre áreas, tanto en lo que es una buena clase como en los estándares de investigación como en las tradiciones de evaluación.
Así pues, tanto la metodología como el objeto de estos estudios resultan complejos. Por ello es fácil encontrar estudios que dan lugar a correlaciones negativas (como este (5) de departamentos de Ciencias Políticas) como positivas (como este (6) de departamentos de Derecho o este (7) de Economía). Es por tanto necesario recurrir a metaestudios, evaluaciones comparativas de múltiples estudios ponderados por en tamaño de la muestra y otras consideraciones de fiabilidad y representatividad. Una revisión de este tipo muy exhaustiva, publicada en 2004 (8), concluía que la correlación es positiva pero débil, como comentábamos al comienzo de este texto.
Si pasamos de la mera correlación a plantear posibles relaciones entre la docencia y la investigación, cómo se potencian o interfieren, la lista es enorme, y la literatura al respecto muy extensa (mucho más que los estudios cuantitativos). La revisión antes citada (8, pgs 8 y 9) presenta un listado muy completo y sintético de estos argumentos, tanto de los que apoyan la correlación positiva (las sinergias entre ambas actividades) como las negativas (sus interferencias).
Probablemente es imposible establecer una conclusión definitiva, universal y fuerte del tipo “los profesores que investigan son mejores docentes” (o la contraria). En algunos ámbitos hay una tendencia fuerte en un sentido y en otros la contraria, pero al promediar respecto de muchos se suaviza la tendencia.
Cuando vi ese titular me llamó la atención por que coincidía con mis sensaciones (generadas a lo largo de 25 años de profesión). Tengo la sensación de que entre mis colegas, los más capaces lo son en todo, en clase, en investigación, en gestión o en cualquier otra actividad a la que se dediquen. Y esto es así con carácter muy general. Puedo recordar contrajemplos: el gran docente que no investiga, el gran investigador que pasa de sus alumnos, o el que lleva toda su vida de cargo en cargo y no se recuerda como sería en otras actividades. Pero son casos aislados frente a una gran mayoría, la “de la correlación positiva”. La evidencia experimental disponible parece congruente con esa imagen (sesgo de confirmación mediante).
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La figura está tomada de (6), ya que ejemplifica una correlación positiva débil, que parece el consenso de los metaestudios. No me he atrevido a pone la del preprint del trabajo de actualidad, en parte por su actualidad y en parte por que es más compleja de analizar.
Referencias (aunque están enlazadas en el texto, se incluyen listadas):
(1) http://www.dicyt.com/noticias/los-profesores-universitarios-que-investigan-ensenan-mejor
(2) http://www.agenciasinc.es/Noticias/Los-profesores-universitarios-que-investigan-ensenan-mejor
(3) http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00036846.2015.1037438?journalCode=raec20
(3’) http://eprints.ucm.es/16615/1/1222.pdf
(4) http://joaquinsevilla.blogspot.com.es/2012/04/dedicacion-del-profesorado.html
(5) http://alexandreafonso.me/2015/08/13/does-better-research-mean-better-teaching/
(6) http://siemslegal.blogspot.com.es/2015/08/the-slight-positive-relationship.html
(7) https://www.uam.es/otros/jaeet13/comunicaciones/02_Rendimiento_de_la_educacion/Rodriguez_Rubio.pdf
(8) http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20130401151715/http://www.education.gov.uk/publications/eOrderingDownload/RR506.pdf
jueves, 8 de octubre de 2015
Cosas que vuelan
Este es el título de un taller que se hizo en Naukas Kids (Bilbao, spt. 2015), y en en el festival Actúa Navarra de las SER (Pamplona, mayo 2015).
La idea es hacer un taller de verdad: una actividad en la que los participantes hagan cosas con las manos (no utilizar la palabra taller para esconder otra charla). Pero por otro lado, ha de haber un hilo conductor formativo para que sea realmente un taller de algo y no puras manualidades... es un difícil equilibrio, pero se intenta.
En el taller cosas que vuelan se intenta transmitir tres ideas que son muy importantes en diversas cosas que vuelan. No todas las ideas se emplean en todas las cosas (que vuelan) ni son las únicas, por supuesto. Pero son ideas importantes:
1.- Planear. Cerca del suelo (un cerca de varios kilómetros) el espacio está lleno de aire, y nos podemos apoyar en él para volar. Vale, eso más que volar es caer con estilo (Buzz Lightyear dixit), pero ya es un gran paso.
2.- Propulsión a chorro. Para ir más allá del puro planeo, la cosa que vuela ha de ganar impulso. Una opción es la ley de acción y reacción, expulsar algo con energía.
3.- Las hélices. Muchas cosas que vuelan de verdad utilizan motores. Las hélices son los dispositivos que convierten el movimiento de giro de los motores en impulso para volar. Las hélices son unos dispositivos que, cuando los hacemos girar, golpean el aire y lo lanzan hacia atrás consiguiendo el mismo efecto que la propulsión a chorro... propulsión.
El taller consiste en poner en práctica esas ideas con manualidades que permitan experimentarlos. Algunas serían:
PLANEAR
La idea es hacer un taller de verdad: una actividad en la que los participantes hagan cosas con las manos (no utilizar la palabra taller para esconder otra charla). Pero por otro lado, ha de haber un hilo conductor formativo para que sea realmente un taller de algo y no puras manualidades... es un difícil equilibrio, pero se intenta.
En el taller cosas que vuelan se intenta transmitir tres ideas que son muy importantes en diversas cosas que vuelan. No todas las ideas se emplean en todas las cosas (que vuelan) ni son las únicas, por supuesto. Pero son ideas importantes:
1.- Planear. Cerca del suelo (un cerca de varios kilómetros) el espacio está lleno de aire, y nos podemos apoyar en él para volar. Vale, eso más que volar es caer con estilo (Buzz Lightyear dixit), pero ya es un gran paso.
2.- Propulsión a chorro. Para ir más allá del puro planeo, la cosa que vuela ha de ganar impulso. Una opción es la ley de acción y reacción, expulsar algo con energía.
3.- Las hélices. Muchas cosas que vuelan de verdad utilizan motores. Las hélices son los dispositivos que convierten el movimiento de giro de los motores en impulso para volar. Las hélices son unos dispositivos que, cuando los hacemos girar, golpean el aire y lo lanzan hacia atrás consiguiendo el mismo efecto que la propulsión a chorro... propulsión.
El taller consiste en poner en práctica esas ideas con manualidades que permitan experimentarlos. Algunas serían:
PLANEAR
- Aerodeslizador con CD
PROPULSIÓN A CHORRO
- Globo guiado por cuerda
- Globo con salida de aire rígida
HELICES
- Hélice de papel
- Molinillo que convierte viento (soplido) en giro. Si tuvieramos un motor que diera vueltas al eje, produciría viento, y con ello propulsión.
La versión del Actúa Navarra, con 15 niños, y 60 minutos estuvo bastante bien, se hicieron ejemplos de las tres ideas y resultó ilustrativo.
A continuación dejo el vídeo del Naukas Kids, fue una locura, con 120 niños (ya cansados, además), pero lo pasamos bien, creo que ellos también. Sólo nos dio tiempo a hacer un avión de papel y el aerodeslizador, pero bueno, lo hicieron ;-)
Confundiendo la temperatura por el termómetro
(Breve cuento alegórico)
- Hoy no llevaré abrigo, el termómetro marca 19ºC
-¿No ves la nieve, y cómo las ramas de los árboles se comban con el viento?
- Claro, pero no debo hacer caso a esos indicios percibidos por mis sentidos traicioneros.
- ¿Cómo?
- Dispongo de un medidor, que he diseñado yo mismo, para obtener información fiable de este tipo de situaciones.
- ¿Y el medidor no falla nunca? Hoy tiene toda la pinta.
- Sin duda, pero es un riesgo que he de asumir. Lo contrario se prestaría a cometer agravios comparativos. No se hable más, sin abrigo.
Y así fue como suspendió a uno de los mejores estudiantes que había tenido en su vida.
- Hoy no llevaré abrigo, el termómetro marca 19ºC
-¿No ves la nieve, y cómo las ramas de los árboles se comban con el viento?
- Claro, pero no debo hacer caso a esos indicios percibidos por mis sentidos traicioneros.
- ¿Cómo?
- Dispongo de un medidor, que he diseñado yo mismo, para obtener información fiable de este tipo de situaciones.
- ¿Y el medidor no falla nunca? Hoy tiene toda la pinta.
- Sin duda, pero es un riesgo que he de asumir. Lo contrario se prestaría a cometer agravios comparativos. No se hable más, sin abrigo.
Y así fue como suspendió a uno de los mejores estudiantes que había tenido en su vida.
domingo, 4 de octubre de 2015
¿Qué, empezando las clases?
La LOU (aka Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades) regula la dedicación a la docencia y otras actividades del profesorado universitario, así como su tipología procedimientos de selección, etc. Pero es un asunto intrincado, quedémonos con el espíritu de la ley: los profesores de universidad se han de dedicar a desarrollar las funciones propias de la Universidad, y eso sí que viene bonito en el artículo 1 de la LOU:
Artículo 1 Funciones de la Universidad
1. La Universidad realiza el servicio público de la educación superior mediante la investigación, la docencia y el estudio.
2. Son funciones de la Universidad al servicio de la sociedad:
a) La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura.
b) La preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos científicos y para la creación artística.
c) La difusión, la valorización y la transferencia del conocimiento al servicio de la cultura, de la calidad de la vida, y del desarrollo económico.
d) La difusión del conocimiento y la cultura a través de la extensión universitaria y la formación a lo largo de toda la vida.
Esto se puede resumir (eliminando matices) en: Crear el conocimiento (investigación), transmitirlo a los estudiantes (docencia) y a la sociedad en general (transferencia de conocimiento y extensión universitaria). En alguna redacción anterior de la legislación universitaria eran esas tres las palabras clave: docencia, investigación y extensión universitaria. Luego el afán por precisar y ser políticamente correcto con las ramas más originales del mundo universitario (como las bellas artes, por ejemplo) ha enrevesado un poco el texto, pero aun así está bastante claro.
La imagen pública del profesor universitario se centra en la función docente, que por otra parte es la que está más reglada, ocurre en tiempos y espacios concretos y definidos. La idea del profesor universitario como experto interviniendo en cuestiones sociales no extraña demasiado. Estamos acostumbrados a que en la radio contacten con alguno para que explique cosas, incluso en algunos debates televisivos. Del mismo modo no son inhabituales en las páginas de opinión de los periódicos, incluso como políticos en activo. Famosos en estos tiempos son Ángel Gabilondo en Madrid o Yolanda Barcina en Navarra. Alfredo Rubalcaba ha reingresado hace poco a su plaza en la Universidad Complutense.
Cuenta una leyenda (que si non e vera e bien trovata) que cuando el PSOE perdió las elecciones ante Aznar, eran tantos los profesores universitarios que “regresaban a las aulas” que algún político en desgracia, que no había sido profesor antes de su paso por la política, llamó preguntando sobre los trámites que debía hacer para “volver a las aulas”.
Está dualidad que supone crear y transmitir la ciencia (1) es fruto de un modelo concreto de universidad. Esto no era así cuando se crearon las primeras universidades hace mil años, ni es así en algunas universidades de algunos lugares del mundo. Pero no se trata ahora de repasar la historia de la institución universitaria, ni de listar diferentes modelos, sino de profundizar un poquito en el nuestro. Un modelo en el que los profesores de universidad son, tan científicos como profesores (o más), elemento que, siendo fundamental, es socialmente muy desconocido
(1) “Ciencia” en esta frase quiere ser un término inclusivo con la técnica, la creación artística y toda disciplina intelectual humana desarrollada con rigor.
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La idea de esta entrada es comenzar una serie sobre el profesor de universidad que tenga sentido en conjunto, pero que se puedan leer por separado. Veremos si soy capaz.
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