sábado, 28 de junio de 2014

El incompetente ecosistema de las competencias

Los seres humanos traemos al mundo unas crías muy desvalidas que necesitan casi dos décadas para llegar a un nivel de maduración con el que afrontar su vida independiente. Como individuos sociales hemos desarrollado estructuras cada vez más complejas, y en los últimos dos siglos se ha extendido la costumbre de proporcionar un entorno artificial de maduración de las crías, entre complementario y sustitutivo del entorno familiar, que se llama escuela. 

El entorno artificial de maduración está organizado alrededor de una excusa que son los conocimientos (también llamados contenidos, currículo, etc.). Un niño de un pueblo español en 1940, o de Sierra Leona ayer, se desarrolla y se convierte en un adulto adaptado a su entorno sin saber enunciar la ley de la inercia, el teorema de Pitágoras o la capital de Uruguay. Sin embargo, ese tipo de enunciados constituyen la esencia de la escuela, y cuando una sociedad ya ha adoptado esa institución de forma generalizada se convierten en cuestiones inexcusables del proceso de maduración. Esto tiene una explicación histórica muy razonable, las sociedades más complejas van estando cada vez más basadas en el conocimiento y menos en la actividad física, el joven que puede ser independiente hoy no es tanto el que es capaz de arar y luchar como el que es capaz de leer y desarrollar una actividad con un significativo componente intelectual.

Pero muchas veces se pierde el norte y los conocimientos, que eran la excusa de la institucionalización de la maduración, se convierten en el objetivo esencial y acaban perjudicando la propia maduración. ¿Alguien se imagina a un niño de 20 meses examinándose de andar? No, claro, o anda o no anda. Pues un poco más adelante si que hacemos esas cosas, puedes manejarte perfectamente en un idioma (propio o extranjero) y ser examinado y suspender. Nos quedamos mirando al dedo que señala la luna.

Para traer de nuevo el foco a lo fundamental se inventó el término "competencia", para diferenciarlo de "contenido", i.e. no es tan importante que sepas el pretérito imperfecto de subjuntivo como que seas un lector y un hablante competente... y poca gente lo ha entendido así. Y además, cuando intentas explicar estas cosas te tachan de apologeta de la incultura: ¿quién puede defender que no es importante conocer el teorema de Pitágoras o la capital de Uruguay?

Sobre esta cuestión de las "competencias" se defendió hace un mes un Trabajo Fin de Máster (del máster de formación del profesorado de secundaria de la UPNA) en el que se encuestó a algo más de 150 profesores y profesoras de secundaria. El análisis de todos los datos es largo y tedioso para entretenernos aquí, pero la conclusión es demoledora: básicamente a nadie le parece un asunto relevante, se ve como una moda terminológica de los políticos (quizá influidos por pedagogos de torre de marfil) que tiene poco que ver con su auténtica labor. Para muestra un botón: preguntados sobre la valoración que hacen de competencias frente a contenidos, el 38% no sabe que contestar.

(copio literalmente el trozo del TFM, con el permiso de su autora, pero sin reescribirlo por mi cuenta, a pesar de lo que odio la representación gráfica elegida, como ya le hice notar)



En mi opinión la inclusión en la reglamentación legal educativa de "las competencias" fue un acierto, era la manera de recupera sensatez, a veces perdida, relativizando el valor de los contenidos, que no podría dificultar el auténtico objetivo de la educación. Sin embargo, con carácter general este proceso no ha sido asumido ni aplicado por los profesores implicados. Una pena.

viernes, 20 de junio de 2014

Pseudoautoridad científica antidemocrática


En esta estupenda tira de Oroz (del 1 de febrero de 2014) se ilustra un curioso suceso. Un corrimiento de tierras en una ladera del embalse de Yesa hizo que se tuviera que desalojar una urbanización. Ante el nerviosismo de los propietarios la Confederación Hidrográfica del Ebro, responsable del tema, se refugia en tecnicismos en un (vano) intento de exculpación. La viñeta capta (y ridiculiza) ese intento de escurrir el bulto engañando a incultos paisanos con palabras como "paleodeslizamiento".

El tipo de actitudes que retrata con crudeza el chiste no son "la ciencia", pero si constituyen un uso de argumentos, lenguajes y formas típicas de la ciencia para fines antisociales (cuando menos). Y es ese tipo de actitudes el que genera un rechazo social que, cuando no se entra a matizar con finura, se extiende a la ciencia misma.

Esto viene al caso de una, ya larga, serie de artículos que se están sucediendo estos días sobre ciencia y democracia (ver, por ejemplo "¿Ha de ser democrática la ciencia?" de Juan Ignacio Pérez o "Anticiencia y política" de Javier Armentia, en ambos se enlazan artículos previos).

Se le puede pedir a los damnificados por esa imposición de supuesta autoridad científica que diferencien lo que realmente es ciencia y lo que es su uso torticero. Pero con mayor razón habría que pedirle esa diferenciación y la denuncia sin paliativos de las malas prácticas a científicos profesionales y escépticos militantes. Creo que mientras no denunciemos los ensayos clínicos mal hechos, las transgénicos inadecuados, las centrales energéticas poco seguras o las presas mal construidas, será difícil que se nos conceda autoridad cuando reclamamos fármacos eficaces, trangénicos excelentes y centales o presas correctas.


ACTUALIZACIÓN (23 jul 2014): Y al final el coco del paleodeslizamiento tuvo que dejar paso a una explicación más sencilla... e incómoda: ver la noticia aquí

sábado, 14 de junio de 2014

Sin disfrutar de la cabeza, abrumado por la cola

Hoy debería estar en Sevilla, disfrutando de una espléndida jornada de divulgación científica auspiciada por la revista Jot Down. Sin embargo estoy en casa ayudando a estudiar a varios niños inteligentes con significativas dificultades escolares. La maquinaria cuartelaria y mediocre del instituto les ha pasado por encima y necesitan apoyo, un pequeño punto de poyo con el que apalancar sus capacidades e impulsarse por encima de la basura que empezaba a ahogarles. Profesores que se reincorporan de una larga baja a menos de 20 días de acabar el curso y suspenden a tutiplén, castigando a su predecesor en las notas de los alumnos. Profesores que no solo necesitan que los problemas estén bien hechos, sino que estén hechos a su manera, al menos en esta evaluación por que "si fuera septiembre con que el problema esté bien hecho ya me vale". Profesores que cambian fechas de exámenes sin suficiente aviso... Me parece alucinante que a estas alturas no haya una página web con, al menos, las fechas de los exámenes. En fin, un montón de pequeñas miserias que, sin que ninguna sea de inspección, conforman un paisaje deplorable.

Este cambio de planes obligado me permite reflexionar sobre el colectivo completo de profesores, el dinosaurio entero  de la figura adjunta. Es un dinosaurio muy grande, y su cabeza despunta realmente arriba; con profesores verdaderamente excelentes, como muchos de los reunidos hoy en Sevilla. Son embargo su cuerpo y su cola representan un colectivo muchísimo mayor del que no se puede decir lo mismo. 

Me siento muerto de envidia (tanto que prefiero no mirar tuiter #CienciaJD), sin poder disfrutar de la cabeza del dinosaurio, abrumado por el peso de su cola en mi entorno.

miércoles, 11 de junio de 2014

Muchos alumnos de selectividad estudiarán fuera ¿y?

Uno de los periódicos Navarros lleva hoy como principal titular que un tercio de los alumnos de selectividad estudiará fuera. ¿Fuera de dónde? Resulta ser de la comunidad autónoma, así, sin que requiera más especificación. Podría ser fuera de la casa familiar o fuera de España. ¿Por qué el ámbito de la comunidad autónoma es tan relevante?

En Estados Unidos es tradicional que todos los estudiantes estudien fuera. Fuera de su hogar familiar en este caso, y muchas veces en lejos. Toda la trama de la película Toy Story III está montada sobre la marcha del dueño de los juguetes a la universidad; pero no deja de ser un ejemplo de muchos que se podrían poner.

La edad de comenzar la universidad coincide aproximadamente con la mayoría de edad, y creo que poner distancia con los padres, a la americana, es una buena práctica para la maduración y la formación integral del estudiante. Para los pares es también una buena cosa:  que el cese de la convivencia obligada con los hijos tenga una fecha predefinida ayuda a irse preparando para ello. Además se evita la complejidad de convivencia en hogares con demasiados adultos de intereses necesariamente contrapuestos. Aunque estos argumentos tan racionales sean poco compartidos por el sentimiento habitual de padres y madres de jóvenes de 17 y pico, a los que tendemos a ver como demasiado infantiles.

Desde el punto de vista del desarrollo territorial el juicio es diferente. Los estudiantes que se marchan a estudiar a un lugar alejado de su casa familiar es improbable que retornen. Si ese flujo de personas se da solamente en una dirección, el territorio de origen se despuebla. Sobre esto comentaba en una entrada anterior. Para mantener el territorio equilibrado si que sería necesario que no se marcharan a estudiar fuera, o bien que hubiese otros tantos que viniesen a estudiar aquí de otros lugares.

Una cuestión más es el balance económico de los estudiantes que vienen y van entre comunidades autónomas del estado Español. Las universidades subvencionan en números redondos el 90% del coste de cada plaza universitaria (1), y dado que la financiación proviene de las comunidades autónomas, esa subvención la pagan los ciudadanos de cada una. Así, si una comunidad recibe muchos estudiantes está pagándoles una parte importante de sus estudios con impuestos locales. En cambio la que envía fuera más estudiantes de los que recibe sale económicamente beneficiada. En Estados Unidos, por ejemplo, en los "community clleges" estatales hay precios distintos para estudiantes del estado o de fuera (como un factos 5 o así de diferencia), con lo que corrigen esta situación. Las universidades Españolas están tardando mucho en incorporar políticas de precios diferenciadas por el origen de los estudiantes.

En resumen, eso de que un tercio de los que han aprobado la selectividad esta mañana se vayan fuera ¿es bueno o es malo? Yo diría que es bueno para ellos, malo para sus padres (sentimentalmente) en el primer momento, pero bueno también a la larga, bueno para la hacienda Foral y malo para el desarrollo territorial Navarro a largo plazo. No era sencilla la respuesta.

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(1) Haciendo cálculos a lo bruto, si se divide el presupuesto anual por el número de estudiantes se obtiene una aproximación al coste por estudiante y año; y cuando se hace se ve que eso es casi 10 veces más de lo que realmente cuesta una matrícula, quizá algo menos con las subidas de tasas y bajadas de presupuestos de los últimos años.

domingo, 8 de junio de 2014

Lo que me gusta y lo que es verdad

Oía esta mañana a Juan Carlos Ortega en RNE reclamar la capacidad de considerar equivocadas cosas que nos gustan y que hacemos a menudo, como por ejemplo fumar. De hecho la tertulia trataba sobre el hábito de fumar. Me ha recordado las clases de ética de COU (hace 33 años nada menos) que es como se llamaba entonces la incipiente alternativa a la religión en secundaria. Durante muchas clases mantuve la postura, en parte por pedantería, pero también por convencimiento, de que “para mí, soy perfecto, ya que si detecto alguna imperfección la corrijo”. Justo el tabaco fue el contraejemplo que me sacó de aquella boutade. Más que corregir las imperfecciones, lo que parece que tendemos a hacer es cambiar nuestra definición de lo bueno para que las incluya.

Lo habitual es buscar narrativas que nos justifiquen lo que nos apetece hacer; siendo esas apetencias de orígenes realmente inconfesables. Nos gusta bajarnos cosas de internet gratis porque es cómodo (y es gratis), y sobre ello construimos toda una narrativa que incluye la libertad de expresión y malísimas corporaciones internacionales. Ese es uno de los ejemplos que pone Dan Ariely en su estudio sobre la deshonestidad (ver vídeo). Si el calentamiento global u otros problemas medioambientales me exigen perder calidad de vida va a ser que esas cosas no están demostradas y que probablemente sean mentira. Si no alcanzo las uvas para comérmelas va a ser que estaban verdes.

Se mezcla lo que me gusta con lo que es verdad. O sea que deseos y apetencias interfieren con juicios y razonamientos. Claro. Enunciado así en términos abstractos parece una trivialidad, seguro que los psicólogos saben eso desde hace años y le han dado un nombre técnico. Pero también parece que a nosotros no nos afecta, y menos actuando profesionalmente, especialmente como científicos. Pero no es cierto, la sensación de inmunidad es parte de propio sesgo. 

Parece claro que uno no puede librarse completamente de sesgos cognitivos como este, pero si que se pueden hacer esfuerzos para minimizarlos, y en esa línea la propuesta de Juan Carlos Ortega me parece un muy buen punto de partida: reconozcamos las cosas que nos gustan y que no están bien.