Universidad y discapacidad, el congreso

La semana pasada asistí al I Congreso Internacional Universidad y Discapacidad. Magníficamente organizado desde la Fundación ONCE, contaba con el apoyo de otras dos fundaciones: Vodafone y Universia.

La intersección entre universidad y discapacidad tiene varios frentes. Es curioso que como logo se use esa idea de intersección con diagramas de Venn. Yo diría que el grueso de la actividad del congreso se puede clasificar en tres grandes temas:

1.- La atención a los estudiantes universitarios con discapacidad (y otros miembros de la comunidad universitaria en menor medida). Censos y análisis estadísticos, la transición desde la secundaria a la universidad, las adaptaciones físicas de los espacios universitarios, las adaptaciones académicas (y la evaluación de su justa medida), la involucración (o no) del profesorado, la movilidad internacional, etc.

2.- Las actividades formativas sobre accesibilidad, diseño universal. Másteres oficiales y propios, asignaturas, etc.

3.- El papel de la universidad como formadora de futuros profesionales sensibles a la diversidad funcional: la necesidad de incluir alguna formación sobre estos temas en todas las titulaciones, especialmente en las más directamente relacionadas con la ellos (arquitectura e ingenierías).

Como resumen extremo de las conclusiones, diría que en las dos primeras, aunque queda mucho por hacer, la velocidad de avance de los últimos 10 años es considerable (a ver si no se detiene o incluso retrocede con la crisis). En el caso del tercer punto, no ha habido tan avance, la renovación de todos los planes de estudio derivada del proceso de Bolonia ha eludido sistemáticamente el cumplimiento de la legislación en cuanto a la inclusión de la formación en accesibilidad y diseño universal. Ese incumplimiento ha sido validado por la ANECA. Parece, sin embargo, que a la hora de renovar las certificaciones de las titulaciones la ANECA va ha hacer más hincapié en ese cumplimiento, al menos en las titulaciones que se consideran más directamente relacionadas con el tema. Veremos.

El congreso ha estado bien organizado, nos han hecho agradable la vida a los congresistas, y la accesibilidad ha estado muy cuidada en todo el congreso (no sólo en sesiones plenarias o protocolarias como a veces ocurre). Como en todos los congresos, lo mejor fue interaccionar con los colegas (lo que ahora se llama "networking" y parece más serio).

En la página web del congreso se recoge toda la información, incluidas filmaciones de las sesiones. Por cierto, mi tarticipación está en ESTE vídeo, entre el minuto 43 y el 50.

¿Gráficas como depósitos de agua?

Hace unos días veía esta gráfica en un congreso. De hacho es una fotografía de la proyección, por eso es tan mala la calidad, pero no me resisto a comentarla. Para centrarse en la visualización y no en el contenido, no citaré de dónde procede ni a qué correspondían realmente las categorías A y B.

Vemos una visualización de datos numéricos, una gráfica, en la que se dan dos datos y, aparentemente se pretende ponderar su auténtico valor con la visualización. Los números, que son porcentajes, están expresamente incluidos (¡bien!) y son 50,4% y 51,5%

La metáfora gráfica escogida es la de un depósito de agua. Un depósito con forma de elipsoide de revolución  que está mediolleno. Es de suponer que el nivel de llenado es la variable que se correlaciona con el número a representar, pero ¿cómo se hace esa correlación? Pues no lo sabemos, y además hay varias formas de hacerlo. Podríamos hacer que la altura de líquido fuera proporcional a la magnitud, o que el volumen de líquido fuera lo que es proporcional a la magnitud. Ambas cosas serían equivalentes en un depósito cilíndrico (visto de lado, preferentemente), pero no en uno esférico o elipsoidal. Para terminar de estropearlo, los estudios psicológicos demuestran que la magnitud cuya percepción más se parece a la cantidad real es el área. Vamos, que la metáfora del tanque lleno de líquido sería adecuada con tanques de paredes rectas, y cuanto más lateral la perspectiva mejor... Lo que no es el caso en la figura que nos ocupa.

Una visualización de datos debe ser fidedigna con los datos, es decir, debe transmitir una percepción acorde con ellos y, además, permitir la recuperación de los datos originales con operaciones sencillas. Los depósitos esféroidales no cumplen, aunque sean más bonitos que las clásicas barras, no funcionan.

Por cierto, es probable que no me hubiera fijado en todo esto si, al menos, la representación hubiera sido correcta, pero ¿de verdad el tanque de la derecha representa un 51,5%? He imprimido la figura y he estado un rato con la regla y la calculadora para obtener los siguientes datos:

- La altura de llenado es el 72% de la altura total

- El área azul es el 78% de la correspondiente al tanque lleno

- El volumen ocupado es el 84 % del total

Las mismas cuentas con el tanque de la izquierda me dan para las tres magnitudes cerca del 54%, lo que podría ser correcto dados los errores de medida y de cálculo, pero el de la derecha, se mire como se mire, sobreestima considerablemente el valor nominal del 51,5% que se da.

Como me decían por tuiter, "la estética por encima de la información, cuánto daño ha hecho la (mala) infografía"

Tesis en tres minutos

La Universidad Pública de Navarra ha organizado este año la primera edición del concurso "Tesis en Tres Minutos", adhiriéndose a una iniciativa que surgió inicialmente en la Universidad de Queensland (Australia). La idea consiste en que los estudiantes que han defendido recientemente sus proyectos final de carrera, final de máster o tesis doctorales, las expongan para todos los públicos en un tiempo muy corto. Normalmente son temas muy especializados, a los que el estudiante ha dedicado muchas muchas horas, así que es especialmente valioso el esfuerzo de divulgación y de síntesis a que obliga el formato del concurso.

En la conformación del jurado tuvieron la deferencia de contar conmigo, así que pude disfrutar de primera mano de una de las eliminatorias y de la final. Me gustaron mucho todas las intervenciones. De hecho elegir un ganador en la final de tesis resultó complicadísimo. Da gusto, estas son las cosas que hacen que te reconcilies con el mundo en general y la universidad en particular.

A continuación incluyo los vídeos (gracias a UPNA-TV por la tarea) de los ganadores en las tres categorías (proyectos final de carrera, trabajos fin de máster y tesis doctorales) y enlaces a reseñas de prensa del evento.

Proyecto Final de Carrera: Jorge Piedrafita (ver en otra ventana)

Trabajo Fin de Máster: Nerea Flores (ver en otra ventana)

Tesis Doctoral: Gabriel Davidov:

RNE-1, europapress.es, lavanguardia.com, noticiasterra.es, noticias.lainformacion.com, eleconomista.es,    

Ayuda exterior

El proceso de desmantelamiento del procomún continúa inexorable. Hoy le toca al museo de la ciencia de Navarra. Si, ya se que técnicamente no es un museo, pero si tuviera ese nombre sería más difícil desentenderse de la necesidad de tal institución, como de hecho ocurre con otros museos (aunque mejor no dar ideas). La desaparición de la inversión pública en ciencia obliga a cada agente a buscarse la vida. Algunos se lanzan al crowdfounding, pedir poco dinero a muchas personas... lo que antes se llamaba limosna, vamos. Otros buscan patrocinios entre las entidades que tienen para dar poco dinero y menos interés. Esa búsqueda de ayuda exterior, un poco más lejos de dónde la encontrábamos habitualmente, va a haber que llevarla a los confines de la galaxia, y quien mejor que un planetario para conseguir tal proeza. Lástima que esa ciencia sea ciencia ficción y solo ocurra en las viñetas del genial Oroz.

Detalles sobre el devastador alcance del recorte (93% de lo presupuestado), por ejemplo AQUÍ

La viñeta la publica el Diario de Navarra de hoy

Con la educación no se juega

Mientras escribo estas líneas, unos trabajadores están frotando las paredes de esta institución educativa pública para limpiar las pintadas que ayer se pusieron en defensa... de la educación pública (entre otras cosas).

La pintada que recoge la foto es un paradigma del anacronismo de los medios de lucha social que permanecen vigentes. ¿De verdad ensuciar las paredes de la universidad pública es una "respuesta" a los ataques a la universidad pública?

Creo que era una canción de Keith Richards donde decía: "an inch is better than a mile, in the right direction" (una pulgada es mejor que una milla en la dirección correcta). Vale que no hacer nada no solucionará nada, pero hay acciones que no solo no ayudan, sino que nos llevan en dirección contraria.

Desgobierno universitario por responsabilidad homeopática

Supongamos una universidad muy seria, llena de grandes científicos bien repartidos entre todos los órganos de gobierno. Como ningún grupo humano es homogéneo, aparece un profesor convencido de algo acientífico (como la efectividad curativa de la homeopatía más allá del efecto placebo o la calidad y profundidad del mensaje de Emilio Duró). Siguiendo con las hipótesis, el profesor díscolo propone una actividad universitaria relacionada con su creencia. En los pasillos y en la cafetería todos comentan sobre lo absurdo de la propuesta y lo indignante de que "nuestra institución" avale semejantes paparruchas. Un observador externo pensaría que dicha actividad nunca llegaría a ponerse en marcha. Nada más lejos de la realidad.

Se convoca una reunión del área de conocimiento del profesor atípico, hay 15 personas en la reunión (por ejemplo), y ninguno se anima a enfrentarse directamente con el proponente. Pero si es un compañero nuestro, además hace unos años hizo unas investigaciones muy interesantes, cómo le vamos a hacer pasar el mal trago, bueno y al que hable en contra también, generar mal ambiente en el área no es buena política, etc. etc. Con la tranquilidad que da pensar que hay muchísimas aprobaciones que quedan por delante, el área de conocimiento aprueba la actividad por asentimiento, sin siquiera votar.

A las dos semanas hay Consejo de Departamento. En el orden del día viene la aprobación de la "indignante" propuesta anticientífica. A la hora de presentarla, el Director recuerda que viene con el aval unánime del área de conocimiento. Nadie abre la boca y queda aprobada por unanimidad del Departamento. A la salida algunos comentan sobre la barbaridad que acaban de aprobar, y se comisiona a un lanzado para que llame a un Vicerrector y le insista en que tiene que parar una iniciativa que ellos mismos acaban de aprobar.

A los pocos días la Comisión de Títulos Propios (pongamos por caso, dependerá de la actividad de que se trate) da el visto bueno a una propuesta que viene con el apoyo unánime del Departamento. Unas semanas más tarde el Consejo de Gobierno, con el voto a favor del Rector y casi todos los Vicerrectores aprueba la infumable iniciativa. Hubo un Vicerrector (el que recibió la llamada) que insistió en votar en contra y casi ocasiona un incidente diplomático con el Director del Departamento implicado que, lógicamente, defiende los acuerdos tomados por el Consejo al que representa.

Aunque pueda parecer exagerado, esa viene a ser la forma en que se toman muchísimas decisiones importantes en la universidad, diluyendo la responsabilidad de un órgano en el siguiente y de ese en el siguiente y así hasta que en la decisión final no queda un átomo de sensatez. Exactamente igual que en el preparado homeopático no queda traza de la sustancia original tras las sucesivas diluciones. Y en este caso también creemos que cuantos más órganos de gobierno, controles y normas (más diluciones al fin y al cabo), más potente y efectivo es el resultado final (más democrático, representativo y consensualdo).

La figura la he cogido de aquí

Pedagogía y práctica educativa

Pululando por la red me encuentro con resumen de diferencias entre colaborar y cooperar en lo relativo al aprendizaje. Basta echarle un vistazo para darse cuenta de que el autor es mucho más a favor de colaborar que de cooperar.

Diferencias entre aprendizaje cooperativo y colaborativo from Jose Manuel

Me he puesto a pensar que es lo que hacen mis estudiantes cuando trabajan en grupos en las prácticas y no he sabido asignarlos a una u otra palabra, porque en algunas de las categorías caen en lo colaborativo y en otras en lo cooperativo (quizá en algunas hasta en terceras opciones).

Antes de lanzarme directamente a opinar (y decir alguna barbaridad infundada) busco documentación con la que profundizar (1) y descubro que:  unos autores utilizan los términos colaborativo y cooperativo de manera intercambiable , en el sentido de estudiantes que trabajan de forma independiente en una tarea de aprendizaje común. Otros, sin embargo, hacen hincapié en una clara distinción epistemológica (Bruffee, 1995). Los partidarios de la distinción entre ambos señalan que el aprendizaje cooperativo difiere del colaborativo en que, en el primero, la utilización de grupos apoya un sistema de enseñanza que mantiene las líneas tradicionales del saber y la autoridad en el aula (Flannery, 1994). Para otros autores, el aprendizaje cooperativo no es más que una subcategotría del colaborativo (Cuseo, 1992). Hay aún otros que sostienen que "el enfoque más razonable" consiste en contemplar el aprendizaje colaborativo y el cooperativo situados en un continuo que va de lo más estructurado (cooperativo) a lo menos estructurado (colaborativo) (Mills y Cottell, 1998). Como quienes insisten en una drástica distinción entre el aprendizaje cooperativo y el colaborativo lo hacen por razones epistemológicas, quizá sea conveniente clarificar la naturaleza del argumento.

Vale, no sigo leyendo. Está claro que esos términos que en el lenguaje común son sinónimos, en el desarrollo disciplinar de la pedagogía, tienen significados muy diferentes. Está claro también que esa discusión nominalista, como todas las discusiones nominalistas bien llevadas, puede arrojar luz sobre lo que se está analizando y sus características más relevantes. Pero si algo me queda meridianamente claro es que profundizando por esos derroteros no voy a mejorar las prácticas de mis estudiantes... al menos en un tiempo razonable (quizá si me leo con calma las 235 páginas del libro si).

No se si quedarme con la idea de que soy el típico profesor "practicón" que desprecia la ciencia que sustenta su actividad (la pedagogía), o si realmente la pedagogía le aporta poco a la práctica de la profesión (más allá de un marco de reflexión). Cuando vi el afamado documental "la educación prohibida" una de las cosas que más me llamó la atención fue la llamada a la anarquía metodológica: no hay pedagogía, no hay que intervenir, la metáfora del bosque (que no necesita nada para crecer y florecer). Lo sorprendente no es que alguien haga un documental sosteniendo esas ideas, sino que tenga una acogida tan entusiasta por parte de tantos profesionales de la educación... A los "teóricos" no les gustó tanto, claro; y para muestra la crítica que publicó Mariano Fernández Enguita en El Pais (estupenda, por cierto).

En realidad si que tengo la sensación de que la pedagogía le falta "un hervor" para constituirse en guía inequívoca y científicamente fundada de la práctica de la actividad que estudia (2). Probablemente sea esa la causa de que tantas veces se manifiesten conflictos entre teóricos y prácticos. También debe ser la causa de que, en educación, proliferen tantos gurus que ensombrecen el enfoque genuinamente científico.

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Notas:

(1) "Técnicas de aprendizaje colaborativo" E. F. Barkley, K. P. Cross y C. H. Major, Ediciones Morata, Madrid 2006. El párrafo está copiado textualmente de la página 18. Las citas ahí contenidas no las he consultado.

(2) Aunque desde que sé que juzgar disciplina enteras es un clásico defecto de fábrica de los físicos (véase aquí) me cuesta más reconocerlo, la verdad.