Datos y gráficas que son lo mismo

Me llega una nueva imágen en la que la gráfica es lo mismo que los datos. Me he acordado de las otras dos que ya había recogido con anterioridad (en esta entrada y en esta otra). Reuno las tres en este post casi sin palabras (que llevo mucho "rollo" ultimamente)

Hay una que como gráfica me gusta bastante menos que las otras dos, pero es la más divertida... Por cierto ¿sabías que el plumerillo del fez se llamaba tassel? yo no

Sobre TDAH. II definiciones de discapacidad y salud

"TDAH, ¿están los niños siendo sobremedicados?" [1] es el título de una comparecencia del Presidente del Instituto Nacional de Salud Mental ante un comité del Congreso de los EEUU en 2002. La controversia en torno al TDAH estaba ya al más alto novel hace 10 años y como veíamos en la entrada anterior (los vídeos de Ken Robinson son de 2006 y 2008) ha continuado viva.

La investigación científica no ha cesado, y la cantidad de evidencia que se ha acumulado es importante [1, 2], sin embargo la controversia no queda zanjada: ¿hasta qué punto es una enfermedad real? Lo que necesitamos es un marco de referencia en el que colocar la investigación realizada y con el que definir de una forma más precisa lo que queremos decir con “enfermedad real”

Leemos en [2]: “Nadie sostiene que el TDAH sea una enfermedad o que se esté desarrollando algún proceso patológico. Podría ser solo el extremo de la curva de Bell de la variación humana típica. Pero la definición de trastorno sólo requiere que haya características identificables que se desvíen significativamente de la media y que causen problemas”. Podemos analizar todo esto en términos del modelo de funcionamiento, discapacidad y salud de la Organización Mundial de la Salud

La Organización Mundial de la Salud ha generado una "familia de clasificaciones" [3] que además de sistematizar la forma de referirse a los distintos componentes del ámbito de la salud, proporciona modelos de los mismos. La  Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (ICF) [4, 5] recoge de una manera muy interesante, detallada y precisa, la complejidad de las relaciones que se esconden detrás de la visión actual de la discapacidad: la discapacidad surge del desajuste entre las capacidades de una persona y los requerimientos del entorno en el que está, y ese desajuste se manifiesta en la "función". A esta visión moderna de la dificultad como desajuste con el entorno se le llama modelo ecológico, y a pesar de que lleva mucho tiempo propuesto [6] e incluso aprobado internacionalmente (como la ICF de la OMS), no termina de asumirse plenamente.

El modelo anterior era un modelo lineal, en el que la "situación de salud" (health condition en inglés: una enfermedad o un trastorno) produce una pérdida de funcionalidad en algún órgano y esto una limitación en la actividad de la persona en su función, lo que deriva en una desventaja social (ver figura). Un ejemplo de esta sucesión lineal sería: una degeneración macular (la enfermedad) que produce una pérdida de visión (la deficiencia) que impide leer (la discapacidad), lo que impide trabajar como corrector de imprenta (la minusvalía). Esa secuencia lineal sugiere causalidad y se basa en conceptos negativos y estigmatizantes para la persona; fue muy criticada y derivó en una revisión profunda que concluyó con la CIF (el modelo de arriba en la figura).

El cambio de modelo no le devuelve la visión al protagonista del ejemplo que sufrió la degeneración macular, pero no le responsabiliza (ni a él ni a su enfermedad) ni de la incapacidad de leer ni de la pérdida del empleo. El desajuste entre las capacidades de la persona y las demandas del ambiente se pueden resolver de distintas formas, y la intervención sobre el ambiente (textos en Braille, audiolibros, lectores de pantalla,  reasignación de tareas laborales, etc.) es una de ellas que si hace patente el nuevo modelo y no aparecía en el anterior.

Volvamos al TDAH y la evidencia científica generada sobre el mismo, a ver cómo encaja en el modelo:

1.- La existencia del trastorno
Existe realmente un trastorno en la medida en que la persona sufre por la incapacidad de realizar la función (tal y como veíamos antes en la cita de [2]), si la falta de concentración y de control constituyen una limitación relevante para la realización de la función la persona sufre un trastorno sobre el que conviene intervenir para mejorar su calidad de vida. Pero ¿Cuál es la función? ¿Cuál es la actividad cuyo desarrollo se ve comprometido por las limitaciones de concentración y control?

En [1] leemos "Inattention or attention deficit may not become apparent until a child enters the challenging environment of elementary school." También veíamos que Ken Robinson analizaba el asunto en términos educativos. La función comprometida está muy relacionada con el rendimiento escolar. Los criterios diagnósticos aceptados para el TDAH indican claramente que la limitación debe observarse en diversos ámbitos de la vida (busco ahora le referencia al respecto y ni en [1] ni en [2] se hace referencia a este hecho al describir el diagnóstico).

2.- Evidencia científica sobre causas fisiológicas
Es fácil encontrar en la literatura esfuerzos por encontrar la causa fisiológica del TDAH, y aunque no hay una identificación definitiva (como el bacilo de Cock para la tuberculosis), si hay una evidencia clara de modificaciones químicas [2], de estructuras cerebrales [7] y de influencia genética [8]. Aunque algunos trabajos sean criticables [9] la evidencia global es suficientemente clara.

Sin embargo, ese hecho adquiere muy distinta relevancia en función del modelo que adoptemos: en el modelo “antiguo” de discapacidad, la identificación del trastorno al comienzo de la cadena (ver figura, la de abajo) dispara toda la secuencia y “justifica” una dificultad, y además sugiere que el ámbito de tratamiento mejor que esté al comienzo de la cadena.

La existencia de una base fisiológica para la limitación funcional, en el modelo moderno de la CIF (la figura de arriba), sólo nos da cuenta de una de las interacciones (la flecha  de arriba a la izquierda), y ni es justificación de nada ni sugiere tratamientos. En el fondo todas las características del comportamiento tienen una base neuronal y una influencia genética.

En resumen podemos decir que la atención y el control del comportamiento son rasgos del carácter de las personas en los que hay una gran variabilidad. Las personas con un carácter más extremo en este sentido (mayor inatención y dificultad de control) ven dificultado su rendimiento escolar por esa causa, así como otras actividades de su vida cotidiana. Hay evidencia científica sólida sobre las variaciones químicas, fisiológicas y genéticas detrás del “trastorno” (el rasgo de carácter en límites que generan problemas). También la hay sobre la efectividad de fármacos en cuanto a la mejora del rendimiento escolar.

Aunque no haya duda de la existencia del trastorno (ni de su base biológica), los grados de indefinición en su identificación son tantos que es perfectamente compatible con la interpretación social del problema que sugería Ken Robinson en sus vídeos.

Dado que es la interacción entre las capacidades del individuo y los requerimientos escolares lo que produce la disfunción, ¿en qué medida hay que “reparar” al individuo y en cuál modificar la actividad a desarrollar? Pues es una frontera imprecisa en muchos casos. En las situaciones más exageradas de personas con una inatención extrema y un rendimiento escolar inferior al de la inmensa mayoría está claro. Pero si en el 20% de una población se aprecian disfunciones de rendimiento escolar ¿no es sensato pensar que es la actividad escolar la que está formulada en términos disfuncionales?

También podría ser que si existiese realmente una epidemia; el caso de los trastornos del espectro autista es mucho menos controvertido y apunta en esta dirección. Si este fuera el caso, el trastorno se debería manifestar en otros ámbitos de la vida diferentes del escolar. Y manifestarse no significa que a los padres los gustaría un hijo más tranquilo, sino que realmente tienen dificultades para desarrollar una vida normal.

La clave del diagnóstico está en la apreciación del grado de disfunción escolar y de la dificultad en otras actividades de la vida. Esta apreciación está muy mediada por la impresión de los adultos que rodean al niño (padres y maestros sobre todo), tanto más cuanto más pequeño es el niño. Las impresiones de los adultos, a su vez, están  influidas por el entorno social: lo que se considera “normal” en Manhattan es muy diferente de lo que se considera en un pueblo de Indiana.

Como conclusión, perece que no hay duda en que hay un trastorno, pero que su diagnóstico está muy influido por condicionantes sociales (quede claro que no se pone en cuestión la profesionalidad de quienes la realizan).

Sobre los condicionantes sociales y los tratamientos, habrá una próxima entrada

---------

Referencias

1.- "TDAH, ¿están los niños siendo sobremedicados?" Comparecencia del Presidente del Instituto Nacional de Salud Mental ante un comité del Congreso de los EEUU  (2002)

 “We cannot overemphasize the point that, as a matter of science, the notion that ADHD does not exist is simply wrong. All of the major medical associations and governmental agencies recognize ADHD as a genuine disorder because the scientific evidence indicating it is so is overwhelming”

2.-  ADHA and Brian Cheistry. Steven Novella, Neurologica blog (2009)

“To clarify, no one says that ADHD is a disease, or that there is some pathological process going on. It may be just one end of the Bell curve of typical human variation” 

3.- Familia de clasificaciones internacionales d ela OMS (pg web de la OMS en inglés)

4.- Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (pg web de la OMS en inglés)

5.- Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud. Información detallada en castellano, de la página DisWeb2000

6.- The Biopsychosocial Model 25 Years Later: Principles, Practice, and Scientific Inquiry, Francesc Borrell-Carrió, MD, Anthony L. Suchman, MD and Ronald M. Epstein, MD. Annals of Family Medicine (2004)
7.- “Brain Matures a Few Years Late in ADHD, But Follows Normal Pattern” National Institute of Mental Helth, 2007
8.- “Gene Predicts Better Outcome as Cortex Normalizes in Teens with ADHD” National Institute of Mental Helth, 2007
En esta referencia: “… our findings suggest that ADHD is at the far end of a continuum of normal traits"
9.- “ADHD and Genetics", Steven Novella, Neurologica blog (2009)
Critica la limitada base estadística de un trabajo que concluye que “Our findings provide genetic evidence of an increased rate of large CNVs in individuals with ADHD and suggest that ADHD is not purely a social construct.” Queda claro que esa conclusión no se puede extraer de lo que realmente se mide.

Sobre el síndrome de hiperactividad (TDAH) I, confusión con altas capacidades

Hace unos días declaraba el Gobierno de Navarra su intención de regular la atención por parte del sistema educativo a los alumnos con TDAH. Viendo la presentación del Consejero, aparecen unos datos que llaman la atención, ¿de verdad hay en Navarra casi 2000 niños y niñas con ese trastorno?

Recordé que esa duda la sembraba ya Sir Ken Robinson en su charla de 2008 sobre el cambio de paradigma educativo que luego fue resumida y dibujada en este estupendo vídeo (subtitulado en español) del que está sacada la imagen adjunta (en concreto del minuto 3:45). También en su famosa charla sobre si las escuelas matan la creatividad hablaba del TDAH en términos parecidos (aquí el trozo de vídeo al respecto, de menos de 3 minutos, quizá titulado de forma demasiado severa).

La tesis (casi explícita) de Ken Robinson es que en una parte importante de los diagnósticos de TDAH lo que en realidad se está detectando es aburrimiento. Las situaciones que se identifican como rasgos de la enfermedad (dificultad ara concentrarse, para mantener la atención, exceso de movimiento) se pueden atribuir también a una mezcla de aburrimiento y desmotivación. Supongamos por un momento que esa hipótesis es cierta, una conclusión que podríamos sacar es que los jóvenes con mayores capacidades intelectuales estarían más aburridos porque dominan las tareas con menos esfuerzo. Mi sorpresa ha sido grande al comprobar que esa conclusión está fuertemente apoyada con datos, y que hay una asociación intentando concienciar sobre la dificultad de diferenciar en el diagnóstico el TDAH de las altas capacidades. Ver aquí la asociación, su carta del 23 de enero donde resumen su postura, o el relato en vídeo.

(Extracto de la citada carta)

The new AAP-directed guideline extends the range of ADHD diagnosis from ages 6-12 to ages 4-18, and fails to include the critical possibility that a child's intellectual giftedness may contribute to symptoms similar to ADHD. Thus, precocious preschoolers may be at even greater risk for misdiagnosis. (AAP means: American Academy of Pediatrics)

La confusión entre TDAH y Altas Capacidades (AC) podría comenzarse a estudiar con una rápida observación estadística: si la distribución de capacidades es normal (y nada indica lo contrario), tantos alumnos habrá a un lado de la distribución como al otro ¿Se cumple eso? ¿Hay tantos niños con necesidades especiales como con AC? ¿Cómo han evolucionado esos números con los años, y como se compara eso con la "epidemia" de TDAH? Yo no tengo los datos, pero las autoridades educativas sin duda si.

Más importante aún que la confusión de diagnósticos es la consideración de enfermedad. ¿A partir de qué momento un rasgo de carácter se convierte en una enfermedad? Pero lo dejo para una siguiente entrada, para que no se haga demasiado largo, ni de leer ni de escribir ;-)

Pulgadas y números mixtos

En las gasolineras americanas ponen los decimales del precio como una fraccioncita pequeña; igual ocurre con otros precios en tiendas, los valores de las acciones en la bolsa, etc. Esas cantidades están expresadas como "números mixtos", números en los que se presenta por un lado la parte entera, y por otra el resto en forma de fracción (a la derecha y en más pequeño). Nunca había reparado en los números mixtos hasta que mi hijo de 10 años ha tenido que aprender a manejarse con ellos en la escuela (en este curso de expatriación). ¿Por qué son tan comunes en Estados Unidos y no en Europa?

El sistema de medida que utilizamos es diferente, en USA no se usa el sistema métrico. Pero no nos olvidemos del apellido: sistema métrico decimal. El sistema imperial británico ni es métrico ni es decimal. Esto último quiere decir que una unidad no se divide en 10 partes sino de otra forma. Por ejemplo en las medidas de longitud (ver la regla de la figura) se divide en mitades sucesivamente: mitades, cuartos, octavos y dieciseiavos. Así, resultado de una medida es directamente un número mixto. Por ejemplo, en la figura vemos que 4 cm corresponden aproximadamente a 1 pulgada y 9/16 (la línea pequeña a la derecha de la mitad entre 1 y 2 pulgadas).

Cuando la unidad de medida siguiente siempre es un décimo de la anterior, la representación decimal es evidente. Por eso los usuarios del sistema decimal utilizamos los números decimales para representar las medidas: es que el resultado de una medida sale directamente en esa representación. Mientras que en cualquier otro caso la representación más inmediata es el número mixto. Bueno, también podríamos usar números en base 16 (y así tendríamos la misma lógica que con los decimales) pero la historia no ha ido por ese camino (al menos recientemente, porque los Sumerios o los Mayas no estaban tan "decimalizados")

Otra consecuencia de que el sistema no sea decimal es la proliferación de nombres. El sistema decimal resolvió el asunto con los prefijos que indican las sucesivas potencias de diez: deci, centi, mili, etc. dividiendo; deca hecto, kilo, etc. multiplicando. Y esos prefijos se aplican a todas ls magnitudes. En cambio en el sistema americano cada unidad tiene su nombre: la pulgada para las cosas pequeñas, si se trata de algo más grande pies (1 pie = 12 pulgadas), y si es algo más grande la yarda (1 yarda = 3 pies) y si es algo muy largo ya la milla (1 milla = 5.280 pies). Para la vida cotidiana no puede uno andar haciendo las conversiones, más bien tienes que hacerte la idea mental de cada una de las unidades. Y si los nombres de las unidades de longitud son algo enrevesados, lo de las de volumen (o capacidad) es algo pavoroso. En las casas siempre hay juegos de "cups" y "teaspoons" con sus respectivas fracciones para poder cocinar interpretando las recetas. Uno ya se hace a la idea de que una pinta es una buena cerveza, 8 onzas fluidas es la botella tradicional de Cocacola (pequeña) y un galón es un bidón (poco más de 4 litros).

En resumen, la utilidad de los números mixtos deriva de no utilizar un sistema decimal de pesos y medidas, lo que además conlleva una considerable complejidad en la denominación de las unidades utilizadas. Uno empieza realmente a valorar la simplicidad de los decimales cuando los echa de menos.

Lugares comunes de Ministro

Tenemos nuevo Ministro de Educación, y uno espera con ilusión sus primeras declaraciones; nuevas ideas, planteamientos originales, objetivos interesantes...

Veamos cosas que ha dicho:

«No tenemos una sola institución española que en los escalafones internacionalmente aceptados figure entre las 150 primeras del mundo, y este es un problema que nos tenemos que plantear»

"no es tanto una cuestión de recursos, como de gobierno eficiente"

«No tenemos bien establecido un sistema de gobernanza universitaria que sea eficiente»

«establecer un diálogo muy amplio y todo lo profundo que sea capaz de afrontar con esa comunidad»

a día de hoy nuestro sistema está "lejos de los objetivos fijados, y muy lejos de la media de la UE"

el ministro centró su mensaje en el compromiso del Gobierno con la excelencia del sistema universitario a través del fomento del buen gobierno, la internacionalización y la innovación.

Las anteriores frases son copia literal de lo que recogen los medios (magníficamente comentados y compilados ya aquí por Tomás Gómez)

Traducido al lenguaje políticamente incorrecto significa: no hay más dinero, el que hay no sabemos bien como se gasta, sospechamos que mal. Los resultados son mediocres y todo esto lo vamos a arreglar hablando con todo el mundo. Una colección de lugares comunes es verdaderamente lamentable. 

La universidad Española es muy homogénea y de resultados notables. Para conseguir que alguna sea "excelente" y salga en los rankings de moda no hay más que desequilibrar el sistema: concentrar los recursos (las cosas que puntúan en los rankings) en unas pocas a costa de las otras. ¿De verdad alguien quiere eso?¿Con qué finalidad? ¿De verdad mejoraría así algo en el país? Y por otro lado ¿Cómo elegimos las privilegiadas? El último intento de generar una mínima concentración de recursos fue la convocatoria de Campus Internacionales de Excelencia que terminó en café para todos (además poco café y prestado).

Luego está lo del diálogo y el consenso. Como muestra reciente tenemos la magnífica implantación del Espacio Europeo de Educación Superior que, gracias al consenso, ha conseguido lo contrario de lo que se pretendía al comienzo: ahora tenemos un sistema de titulaciones más desarmonizado con la media europea que al principio. Los "agentes" en este negocio miran por sus intereses más particulares, cada uno por los suyos: Comunidades Autónomas (los que pagan y mandan poco), los Rectores (los triunfadores del actual sistema de "gobernanza"), las comunidades universitarias (que tienen cautivos a sus Rectores), los sindicatos (que... en fin), los colegios profesionales (que... en fin al cuadrado), los empresarios, los padres (que son los votantes y que tanto han presionado por la multiplicación de microcampus). Con esos mimbres no hay consenso sensato, lo que hace falta es un buen modelo. Un buen modelo que les pique un poco a cada uno pero que no puedan rechazar precisamente porque es bueno y sirve al interés común.

No se si el Ministro se creerá de verdad lo que ha dicho o si son lugares comunes obligatorios en el discurso (no me imagino la que se puede montar si en su primer acto con los Rectores dice que no piensa dialogar mucho). En cualquier caso no parece que vaya a ser una legislatura que nos saque del aburrimiento por el lado positivo (¡y ojalá me equivoque!).

Docencia, normas y puertas al campo

Se acaba de aprobar en la UPNA una detallada normativa sobre la forma en que hay que realizar las evaluaciones en los nuevos estudios adaptados al EEES (alias plan Bolonia). Adjunto el recorte del Diario de Navarra, y aquí está la nota de prensa de la universidad.

Se trata de uno de los encajes de bolillos más complejos a los que se enfrenta el desarrollo del EEES. Por un lado queremos una metodología activa, en la que las clases ya no sean discursos (aka clases magistrales) sino actividades llenas de participación y ejercicio intelectual, pero por otro no queremos que la asistencia sea obligatoria sin más, que aquí ya somos todos adultos. Queremos que haya una evaluación continua más acorde con las metodologías activas, y con la adquisición de auténticas habilidades, más que unos exámenes memorísticos que solo prueban conocimientos estáticos... pero también queremos que los estudiantes mantengan el tradicional derecho a jugárselo todo a una carta en un examen final. Queremos que los profesores se adapten a las nuevas metodologías, pero no queremos violentar la libertad de cátedra.

En resumen, queremos estar en misa y repicando, y ese don de la ubicuidad no sólo es imposible para las personas, sino también para las organizaciones. Dice la dirección de la universidad que apoya especialmente las metodologías activas, pero lo único que se asegura la normativa es la cobertura de los que no quieran seguirlas.

Juzgando con la normativa aprobada mi actividad docente del curso pasado (si fuera de entera aplicación, que se que no lo es) me encontraría en flagrante incumplimiento. Me explico:

En la asignatura de 5º de Industriales el examen suponía menos del 50% de la nota (se podía aprobar incluso sin ir al examen), y había casi 10 actividades distintas que suponían entrega de material y puntuación. No suspendió nadie, hubo algunos "no presentados" porque no realizaron todas las actividades, abandonaron antes del final. Para adaptarme a la normativa deberé aumentar el peso del examen (¿tiene sentido entonces que siga esforzándome en corregir tanto "trabajo" que apenas puntúa?), además tendré que repetir el examen a los 10 días para los que lo hayan suspendido. Y lo que es más importante, deberé suspender (no limitarme al "no presentado") a gente, porque si apruebo a más del 95% me investigará la Comisión de Garantía de Calidad, y a saber con qué informes se dará por satisfecha. En las asignaturas de máster lo mismo, siendo especialmente doloroso lo de tener que suspender a alguien para no violentar el margen que recomienda la normativa.

Para mi estilo docente y las asignaturas que suelo impartir, que son optativas para gente muy mayor, esta normativa me resulta muy negativa, y va a redundar en una vuelta atrás (y empeoramiento en mi opinión) en la organización de las asignaturas.

La actividad de centenares de profesores de disciplinas y estilos docentes tan variados es un campo al que es muy difícil ponerle puertas. Dado como es el estilo de gobierno de las universidades ("gobrnanza" le dicen ahora) parece inevitable dictar normas, pero sinceramente, no confío en absoluto en que la aplicación de esta norma vaya a redundar en una mejora de la calidad de la enseñanza, de la seguridad jurídica de profesores o estudiantes ni de nada.

¿Qué bebemos? Los datos son la gráfica

Desde hace unos meses ponemos las chapas de las botellas que abrimos en un bote. A mi hijo se le ocurrió ordenarlas de la forma que aparece en la foto (bueno, la cinta métrica de la izquierda fue un añadido posterior). La ordenación de las chapas constituye en si misma una gráfica de barras.

Como toda gráfica (buena) tienen diversos niveles de lectura, se pueden extraer diversos predicados de la magnitud representada: lo que bebemos. Algunos serían: 

- La cerveza es la inmensa mayoría de lo que se bebe

- Lo que no es cerveza es CocaCola, de dos tipos distintos (comercial y la del CocaCola World, de dónde procede también la chapita en miniatura)

- La cerveza lager es muy mayoritaria frente a la pale ale

- De entre la lager, Heineken es la marca dominante con diferencia (más del doble de la siguiente).

- Las siguientes lagers son Estela, Becks y Spaten (en este orden).

Un montón de información que estaba escondida en un montón de chapas y que hace patente cuando las ordenas adecuadamente. 

Queda claro que la gráfica de barras es una metáfora visual muy evidente, surge de manera natural. Por tanto una representación equivalente de datos más abstractos (literalmente menos tangibles que las chapas) se va a entender con facilidad, sin necesidad de explicaciones o entrenamiento. Lo mismo ocurre con la gráfica de tarta, véase si no este ejemplo en el que también la grafica está constituida por los propios datos que se muestran.

Una gráfica mala de maldad

Para representar tres datos que suman el 100% ¿que tipo de gráfica utilizarías? Es de cajón: una tarta es la respuesta típica, a pesar de que las tartas tienen sus riesgos y hay quien los lleva al extremo de considerar que nunca deben usarse.

Pero se puede hacer aún peor: véase el ejemplo adjunto. No sólo se ve un objeto en perspectiva, sino que los grosores de las "piezas" varían, la pieza total no es un círculo y las divisiones están hechas mediante líneas aleatorias. No puede haber más fuentes de distorsión entre al área percibida y el porcentaje real.

La gráfica aparece originalmente en esta página, y la recogen en Flowing Data para criticarla (y yo sé de ello por aquí). Para lo que me interesa analizar, no es importante lo que representan los tres porcentajes ni la otra gráfica menor (de arriba a la izquierda).

La representación de la figura está a medio camino entre una gráfica de tarta, de burbujas y de barras, pero sin ser ninguna de ellas y liándolo todo. En fin, creo que no merece la pena entrar en más detalles. La búsqueda de originalidad y estética lo que consigue en este caso es alejarse del verdadero sentido de una gráfica. La conclusión es que la metáfora visual utilizada para convertir los números en un dibujo es extremadamente mala.

Error: campaña anti WiFi

A pesar de la distancia me llega la noticia (Diario de Navarra) del comienzo de una campaña organizada con la intención de que se retire el WiFi de las escuelas.

Quizá ver que la Universidad Pública del lugar avale pseudoterapias sin base científica (aun con miles de personas protestando por ello) haya envalentonado a estos ciudadanos que, con todo su derecho, se organizan para hacer una petición a las autoridades; eso sí, basándose en falsedades y medias verdades.

Se han hecho centenares de estudios y decenas de metaestudios sobre la influencia en la salud de las radiaciones no ionizantes. De todas ellas hay estudios epidemiológicos desde su comienzo, que en el caso de la alta tensión se aproxima a los 100 años. Nunca se han demostrado los efectos nocivos que sí tienen las radiaciones ionizantes, y es que esa diferencia es fundamental.

Lanzar objetos contra las personas ¿es peligroso para las personas? Depende de los "objetos", enunciada así la pregunta uno está tentado de contestar que sí en cualquier caso, pero lanzarle a alguien una pelota de ping-pong, un ovillo de lana o una pluma no tiene ningún efecto (ni siquiera si le lanzo 500 pelotas de ping-pong), en cambio una bala, un tornillo o una piedra son "objetos" sin duda dañinos. Las radiaciones ionizantes nos golpean como balas (en miniatura), y producen daños en los tejidos que se pueden acabar reflejando en aumentos de la incidencia del cáncer (como daño principal). En cambio las radiaciones no ionizantes nos golpean como peloras de ping-pong, no producen ningún efecto significativo. Y vivimos rodeados de ellas: la luz del sol, la de las bombillas, las emisiones de AM y FM, las emisiones de televisión, los tendidos eléctricos (los de alta, media y baja tensión), los teléfonos móviles y el WiFi. Todas ellas son iguales (en lo fundamental) en cuanto a su interacción con las personas. De hecho, la más peligrosa de todas ellas es la luz visible natural, la procedente del sol, que lleva una componente ultravioleta (ionizante) que es responsable de no pocos cánceres de piel.

No hay coordinadoras anti bronceados veraniegos, aunque todos los veranos los dermatólogos recomiendan prudencia (y cremas) para tomar el sol y nos parecen unos rancios exagerados. No existen coordinadoras que propongan cerrar las emisoras de radio por su efecto sobre la salud (a veces sí por el contenido que emiten, pero esa es otra historia). Sin embargo se ha puesto de moda achacarle, primero a las antenas de telefonía y luego al WiFi, una malignidad considerable. Es cierto que la OMS incluyó esas radiaciones en un grupo de potenciales generadores de cáncer de los que se requiere más estudio, un grupo en el que ya estaban los polvos de talco o el café. Pero eso no es lo mismo que decir que producen cáncer, ni muchismo menos.

Bastantes dificultades está teniendo la escuela para incorporarse a la sociedad del conocimiento como para añadirle esta más. Sólo nos faltaba un argumento tan serio (aunque falso cual euro de madera) como la salud de los niños para que los profesores reticentes y los administradores cicateros frenen aún más la incorporación de internet en la enseñanza.

Por último, pero no menos importante, la falta de criterio de los medios de comunicación (del Diario de Navarra en este caso) para dar los argumentos de la plataforma por ciertos y publicitar este tipo de iniciativas me parece también lamentable.

-------------------
Si alguien quiere datos que apoyen las cosas que yo he dicho aquí tan categóricamente, puedo recomendar:

- Programa Escépticos de la ETB2 Escépticos sobre el tema
- Sobre la evidencia científica de la relación entre móviles y cáncer (Enchufados)
- Serie de entradas en Magonia sobre el tema (con enlaces a los estudios existentes)
- Vídeo de la charla de Iñaki Ucar y Julián Palacios en Amazings 2011

¿Por qué el año nuevo empieza justo hoy?

Desde pequeños estamos acostumbrados a que el tiempo está muy pautado: semanas de 7 días, meses de 30 o 31 y años de 12 meses. Son períodos importantes, porque marcan cuando llegarán los momentos de libertad provisional: fines de semana y las vacaciones.

Esa estructura de organización del tiempo, sin embargo, ni es la única posible, ni ha sido así siempre. La construcción del calendario tal y como lo utilizamos hoy ha sido un proceso histórico complejo y lleno de anécdotas.

Hay tres movimientos astronómicos que percibimos claramente: la sucesión de días y noches, la sucesión de las estaciones y la de las fases de la luna. Esas periodicidades corresponden al giro de la tierra sobre si misma, a su desplazamiento alrededor del sol, y al giro de la luna alrededor de la tierra. A cada vuelta (cada período) de esos movimientos le llamamos día, año y mes (lunar) respectivamente. Por otro lado, no ha habido suerte y esos movimientos son independientes entre si, con lo que no se corresponden un número exacto de veces. Por ejemplo, el número de días en un año es de 165,242189074.

A corto plazo todo lo medimos en días, pero a largo... Mientras los seres humanos eran más bien nómadas y ganaderos el mes lunar era el período dominante, mientras que la agricultura necesita de una organización anual, dado que el clima del que dependen las cosechas sigue ese período. Los egipcios establecieron el año, el calendario solar como fundamental (en detrimento del mes). El siguiente paso fue establecer el número de días y alguna estructura entre ellos, que al ser tantos, ir contando de uno a 365 es poco eficaz. Los grandes hitos en este proceso los marcaron Julio Cesar y el Papa Gregorio XIII, dando lugar a los calendarios juliano y gregoriano respectivamente. Por tener una idea, el juliano se estableció en el 46 a.C. y el gregoriano en 1582. La principal diferencia es el cálculo de los años bisiestos para ajustar el número de días en un año sin que se produzcan desfases excesivos.

Pero además de las grandes calendarios con nombre, se fueron instaurando reformas poco a poco, unas que triunfaron y otras que nunca llegaron a cuajar realmente. La estructura en 12 meses y sus nombres proceden de los romanos, de su calendario clásico, anterior al establecimiento del calendario juliano. Algunos nombres de meses se pusieron en honor a sus dioses (junio por juno o marzo por marte) y otros por su número de orden, como septiembre (el séptimo) u octubre (el octavo). Claro que entonces empezaban a contar en marzo, por eso septiembre era el séptimo, y no el noveno como ahora. 

La evolución del calendario se guía por la concordancia entre días y años, pero el punto de comienzo continua siendo totalmente arbitrario. Diferentes países fueron cambiando desde el inicio de marzo de la tradición clásica al comienzo de enero. En España se generaliza en el siglo XVII, mientras que en Inglaterra no se decretó hasta 1752.

Tras la revolución rusa, Lenin decretó un calendario que rompiera con tradiciones pasadas y que ayudara a estructurar el trabajo de otra forma. La modificación no cuajó y se acabó derivando en el calendario gregoriano 11 años después. Ninguna de las modificaciones afectaba al momento de comienzo del año. El único esfuerzo por hacer que el comienzo del año tuviera alguna relación con la naturaleza fue el del calendario revolucionario francés, que lo hacía coincidir con el equinocio de otoño. Ese esfuerzo racionalista de los ilustrados revolucionarios no triunfó.  

Por tanto la respuesta es que el año comienza hoy por una colección de carambolas históricas sin relación con eventos naturales.

--------------------

Fuentes: Wikipedia (juliano, gregoriano, revolucionario soviético, republicano francés), astrónomos.org y Rafael Bachiller en El Mundo (artículo del mismo día sobre el mismo tema, del que he sabido cuando lo tenía casi acabado)

ACTUALIZACIÓN: Mi falta de originalidad es total, ver estas dos estupendas entradas sobre el mismo tema: Microsiervos y Eduardo Mosquira´s blog.