jueves, 15 de noviembre de 2012

Con la educación no se juega

Mientras escribo estas líneas, unos trabajadores están frotando las paredes de esta institución educativa pública para limpiar las pintadas que ayer se pusieron en defensa... de la educación pública (entre otras cosas).

La pintada que recoge la foto es un paradigma del anacronismo de los medios de lucha social que permanecen vigentes. ¿De verdad ensuciar las paredes de la universidad pública es una "respuesta" a los ataques a la universidad pública?

Creo que era una canción de Keith Richards donde decía: "an inch is better than a mile, in the right direction" (una pulgada es mejor que una milla en la dirección correcta). Vale que no hacer nada no solucionará nada, pero hay acciones que no solo no ayudan, sino que nos llevan en dirección contraria.


viernes, 9 de noviembre de 2012

Desgobierno universitario por responsabilidad homeopática

Supongamos una universidad muy seria, llena de grandes científicos bien repartidos entre todos los órganos de gobierno. Como ningún grupo humano es homogéneo, aparece un profesor convencido de algo acientífico (como la efectividad curativa de la homeopatía más allá del efecto placebo o la calidad y profundidad del mensaje de Emilio Duró). Siguiendo con las hipótesis, el profesor díscolo propone una actividad universitaria relacionada con su creencia. En los pasillos y en la cafetería todos comentan sobre lo absurdo de la propuesta y lo indignante de que "nuestra institución" avale semejantes paparruchas. Un observador externo pensaría que dicha actividad nunca llegaría a ponerse en marcha. Nada más lejos de la realidad.

Se convoca una reunión del área de conocimiento del profesor atípico, hay 15 personas en la reunión (por ejemplo), y ninguno se anima a enfrentarse directamente con el proponente. Pero si es un compañero nuestro, además hace unos años hizo unas investigaciones muy interesantes, cómo le vamos a hacer pasar el mal trago, bueno y al que hable en contra también, generar mal ambiente en el área no es buena política, etc. etc. Con la tranquilidad que da pensar que hay muchísimas aprobaciones que quedan por delante, el área de conocimiento aprueba la actividad por asentimiento, sin siquiera votar.

A las dos semanas hay Consejo de Departamento. En el orden del día viene la aprobación de la "indignante" propuesta anticientífica. A la hora de presentarla, el Director recuerda que viene con el aval unánime del área de conocimiento. Nadie abre la boca y queda aprobada por unanimidad del Departamento. A la salida algunos comentan sobre la barbaridad que acaban de aprobar, y se comisiona a un lanzado para que llame a un Vicerrector y le insista en que tiene que parar una iniciativa que ellos mismos acaban de aprobar.

A los pocos días la Comisión de Títulos Propios (pongamos por caso, dependerá de la actividad de que se trate) da el visto bueno a una propuesta que viene con el apoyo unánime del Departamento. Unas semanas más tarde el Consejo de Gobierno, con el voto a favor del Rector y casi todos los Vicerrectores aprueba la infumable iniciativa. Hubo un Vicerrector (el que recibió la llamada) que insistió en votar en contra y casi ocasiona un incidente diplomático con el Director del Departamento implicado que, lógicamente, defiende los acuerdos tomados por el Consejo al que representa.

Aunque pueda parecer exagerado, esa viene a ser la forma en que se toman muchísimas decisiones importantes en la universidad, diluyendo la responsabilidad de un órgano en el siguiente y de ese en el siguiente y así hasta que en la decisión final no queda un átomo de sensatez. Exactamente igual que en el preparado homeopático no queda traza de la sustancia original tras las sucesivas diluciones. Y en este caso también creemos que cuantos más órganos de gobierno, controles y normas (más diluciones al fin y al cabo), más potente y efectivo es el resultado final (más democrático, representativo y consensualdo).

La figura la he cogido de aquí

domingo, 4 de noviembre de 2012

Pedagogía y práctica educativa

Pululando por la red me encuentro con resumen de diferencias entre colaborar y cooperar en lo relativo al aprendizaje. Basta echarle un vistazo para darse cuenta de que el autor es mucho más a favor de colaborar que de cooperar.


Me he puesto a pensar que es lo que hacen mis estudiantes cuando trabajan en grupos en las prácticas y no he sabido asignarlos a una u otra palabra, porque en algunas de las categorías caen en lo colaborativo y en otras en lo cooperativo (quizá en algunas hasta en terceras opciones).

Antes de lanzarme directamente a opinar (y decir alguna barbaridad infundada) busco documentación con la que profundizar (1) y descubro que:  unos autores utilizan los términos colaborativo y cooperativo de manera intercambiable , en el sentido de estudiantes que trabajan de forma independiente en una tarea de aprendizaje común. Otros, sin embargo, hacen hincapié en una clara distinción epistemológica (Bruffee, 1995). Los partidarios de la distinción entre ambos señalan que el aprendizaje cooperativo difiere del colaborativo en que, en el primero, la utilización de grupos apoya un sistema de enseñanza que mantiene las líneas tradicionales del saber y la autoridad en el aula (Flannery, 1994). Para otros autores, el aprendizaje cooperativo no es más que una subcategotría del colaborativo (Cuseo, 1992). Hay aún otros que sostienen que "el enfoque más razonable" consiste en contemplar el aprendizaje colaborativo y el cooperativo situados en un continuo que va de lo más estructurado (cooperativo) a lo menos estructurado (colaborativo) (Mills y Cottell, 1998). Como quienes insisten en una drástica distinción entre el aprendizaje cooperativo y el colaborativo lo hacen por razones epistemológicas, quizá sea conveniente clarificar la naturaleza del argumento.

Vale, no sigo leyendo. Está claro que esos términos que en el lenguaje común son sinónimos, en el desarrollo disciplinar de la pedagogía, tienen significados muy diferentes. Está claro también que esa discusión nominalista, como todas las discusiones nominalistas bien llevadas, puede arrojar luz sobre lo que se está analizando y sus características más relevantes. Pero si algo me queda meridianamente claro es que profundizando por esos derroteros no voy a mejorar las prácticas de mis estudiantes... al menos en un tiempo razonable (quizá si me leo con calma las 235 páginas del libro si).

No se si quedarme con la idea de que soy el típico profesor "practicón" que desprecia la ciencia que sustenta su actividad (la pedagogía), o si realmente la pedagogía le aporta poco a la práctica de la profesión (más allá de un marco de reflexión). Cuando vi el afamado documental "la educación prohibida" una de las cosas que más me llamó la atención fue la llamada a la anarquía metodológica: no hay pedagogía, no hay que intervenir, la metáfora del bosque (que no necesita nada para crecer y florecer). Lo sorprendente no es que alguien haga un documental sosteniendo esas ideas, sino que tenga una acogida tan entusiasta por parte de tantos profesionales de la educación... A los "teóricos" no les gustó tanto, claro; y para muestra la crítica que publicó Mariano Fernández Enguita en El Pais (estupenda, por cierto).

En realidad si que tengo la sensación de que la pedagogía le falta "un hervor" para constituirse en guía inequívoca y científicamente fundada de la práctica de la actividad que estudia (2). Probablemente sea esa la causa de que tantas veces se manifiesten conflictos entre teóricos y prácticos. También debe ser la causa de que, en educación, proliferen tantos gurus que ensombrecen el enfoque genuinamente científico.

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Notas:

(1) "Técnicas de aprendizaje colaborativo" E. F. Barkley, K. P. Cross y C. H. Major, Ediciones Morata, Madrid 2006. El párrafo está copiado textualmente de la página 18. Las citas ahí contenidas no las he consultado.

(2) Aunque desde que sé que juzgar disciplina enteras es un clásico defecto de fábrica de los físicos (véase aquí) me cuesta más reconocerlo, la verdad. 

viernes, 26 de octubre de 2012

Sobre padres y profesores

Tras 19 años tratando con profesores de primaria, y esforzarme lo indecible por respaldares siempre (no como los de 2009 en el chiste adjunto), mi crisis de fe se desborda ya por las esquinas.

Este año además de las recomendaciones de entorno sobre la tarea de mi hijo (un espacio adecuado bien iluminado, etc.) nos han enviado directrices pedagógicas: un folio sobre cómo ayudarle a resolver los problemas de matemáticas (como leer el enunciado, ordenar los datos, etc.). Supongo que así podemos cerrar un círculo en el que los padres delegan en los profesores la formación de sus hijos y estos les devuelven el encargo convirtiéndoles en profesores auxiliares de matemáticas. Nos hemos vuelto todos locos.

Respecto de las tareas, a mi me parece que deberían no existir, al menos hasta muy mayorcitos. Y cuando existan, deberían tener como objetivo la adquisición de hábitos de trabajo independiente. El apoyo de los padres, más allá de recordarles que hay que hacerla y facilitarles las condiciones, es contraproducente para ese objetivo. Eso por no comentar la profundización en la desigualdad entre escolares de distintas familias (las que tengan padres más versados y las que menos). Y a mi que me gustaba el papel de ecualización social de la escuela...

En el fondo esas instrucciones han sido una gota que ha colmado un vaso que se llenaba ya a chorros, como los siguientes dos: 

(1) Cuando la huelga es "suya" bien que se pidió el apoyo de las familias, pero cuando la huelga la convocan las familias se sienten ofendidos (no detallaré concreciones de esa ofensa para evitar anécdotas hirientes, pero haberlas haylas)

(2) La atención a la diversidad de un niño que sabe mucho más inglés que sus compañeros (por razones casuales, pero de una evidencia arrolladora) es... ninguna. Si acaso aumentar la cantidad de ejercicios que tiene que hacer; o sea que si los ejercicios te aburren porque te resultan muy fáciles el premio es hacer muchos más, aburrirte más. La "justificación pedagógica" de esta desatención a la diversidad es que, como no lo sabe todo (inglés no es perfecto) siempre podrá mejorar algo con los ejercicio que ya están planteados.

Uno de los hechos que más me cuesta respetar es el de profesores y profesoras de la escuela pública que, como padres, mandan a sus hijos a las privadas (concertadas o no es indiferente aquí). Es decir que lo que quieren para ellos como trabajadores no es lo que quieren como clientes. Como trabajadores queremos una responsabilidad en el trabajo muy limitada, con descansos en la actividad que lo sean al 100% (en recreos, comedores, pasillos o guardias no somos "docentes", estamos en servicios mínimos de vigilancia). En cambio como clientes queremos que nuestro hijo esté profesionalmente atendido el 100% de su tiempo, incluyendo pasillos, patios y comedores. Como trabajadores queremos conciliar nuestra vida laboral y familiar con una comprimida jornada de mañana, como clientes queremos una escuela que nos ayude a conciliar con horario extenso... No sigo, la idea está clara. Es perfectamente legítimo querer lo mejor como trabajador y como padre... pero a mi no me entra en la cabeza que puedan ser dos cosas distintas. 

Es una verdadera lástima acabar con una sensación tan mala de un colectivo que está formado por personas maravillosas en su inmensa mayoría. No se como hemos conseguido ese (anti)milagro que el colectivo sea mucho peor que los miembros que lo componen...

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Actualización (27 oct 2012, 19:30). Veo que han puesto el artículo en Menéame (aquí). Hay algunos comentarios interesantes, aunque es un entorno que no me gusta mucho y en el que no voy a participar

viernes, 12 de octubre de 2012

Aprendizajes en laboratorios de 5º de carrera

Llevo semana y media en el laboratorio con un grupo de 25 estudiantes de 5º de Ingeniería Industrial (una de esas carreras a punto de desaparecer comida por la "peculiar" reforma boloñesa). Hacemos prácticas de instrumentación industrial. Me está sorprendiendo su falta de iniciativa real. Son capaces de hacer las cosas complicadas que les pidas que hagan, pero no son capaces de imaginar cosas sencillas por su cuenta. Parece que la formación que han recibido en los 4 años anteriores les convierte en habilidosos laborantes, pero en absoluto en ingenieros (ni científicos ni nada parecido).

Seguramente este año me estoy sensibilizado con este problema debido a la toma mi conciencia sobre la importancia de que sea uno mismo el que defina como resolver un problema. No es una reflexión original, sino la incorporación al caso de lo que cuenta Dan Meyer. Pongo a continuación un vídeo suyo corto (4:15 m), hay más cosas suyas en la red (por ejemplo esta excelente charla en TED, su blog merece también un vistazo cuando menos)


Este año he cogido los guiones de las 4 prácticas que llevamos años haciendo y las he reescrito. Se han convertido en "experimentos", en los que disponen de un material y tienen que resolver una cuestión: calibrar un sensor, caracterizar una perturbación térmica, caracterizar una respuesta dinámica, etc.. Les he eliminado la explicación de las medidas que han de tomar (menos aún cuántas), las preguntas que teníamos en los textos para guiar el razonamiento, y toda la información superflua. Tras tomar conciencia de esta aproximación, me parece que esa información (la eliminada) es una guía infantil. Meyer tiene toda la razón, la realidad no tiene este tipo de pistas.

De momento tengo a los estudiantes cabreados, perdidos y preguntándome cosas que no les respondo ¡¡¡¿qué es exactamente lo que tenemos que hacer?!!!

Faltan varias semanas para saber como termina el asunto. En todo caso, el desarrollo de la experiencia me demuestra que lo estaba haciendo mal en años anteriores (y es un mal generalizado en mi Escuela, y probablemente en muchas otras). Le podemos llamar "competencia de resolución de problemas" en la jerigonza actual, o simplemente madurar, pero les hacemos un flaco favor a los estudiantes dirigiéndoles demasiado las tareas de laboratorio. Creo que es mejor que vean menos cosas y que resuelvan más.

Seguiremos informando.

PS. Por cierto, lo muchísimo que queda por aprender en esto de la enseñanza tras 25 años de profesión, y lo poco que se nota por ahí en "el colectivo"

viernes, 5 de octubre de 2012

Tarjetas universitarias patrocinadas

La UPNA es una de las muchas universidades que tiene el carné universitario patrocinado por el banco Santander. Una tarjeta multifunción que, entre otras muchas cosas, es lo que utilizan los miembros del PAS para fichar. Alguien se ha dado cuenta de que el control de su tiempo de trabajo se efectúa mediante un objeto con publicidad de un banco y le ha parecido, cuando menos, antiestético, incluso "inmoral". Y se ha iniciado una campaña interna para evitar esta situación. Dados los tiempos que corren es una reivindicación más que comprensible, pero es síntoma de un problema mucho más grave.

Formando yo parte del equipo rectoral se instauró el primer carné universitario patrocinado, sería el año 2001 o así. Firmamos un convenio con la Caja de Ahorros de Navarra que le supuso a la universidad mucho dinero de libre disposición, un patrocinio de esos que a toda institución le encanta tener. ("Mucho" es más de un millón de euros anuales). El carné que se instauró no incorporaba funcionalidades financieras, solo la imagen de la Caja. En aquel tiempo más del 90% de los universitarios eran clientes de esa entidad bancaria, por lo que no era necesario captar clientes, sino más bien evidenciar el retorno social de una institución tan arraigada en la comunidad. Apenas hubo entonces sensación de que la universidad se vendía al capital, más bien de que la institución universitaria se hacía mayor y se integraba en pie de igualdad con otras instituciones de la sociedad a la que sirve, estableciendo alianzas de interés mutuo.

La sociedad se ha transformado mucho en estos 10 años, y muy especialmente el sector bancario. Ya no existe la Caja de Ahorros de Navarra. Tras un intento (un tanto megalómano) de extenderse fuera de Navarra, y contagiada de la mala práctica del sector de subestimar el riesgo inmobiliario dando más créditos de lo razonable, se hundió. Los pedazos hoy forman parte de una caja catalana. En este camino hacia su desaparición se deshizo del socio que era la universidad de su territorio, y el hueco lo ocupó rápidamente el Santander. Este banco ha tenido siempre una vocación de patrocinio del mundo universitario de habla hispana verdaderamente notable. Ignoro si las razones últimas hay que buscarlas en la psicología de su presidente, en una estrategia de marketing a largo plazo finamente diseñada o en algún otro lugar, pero tampoco importa. Ese patrocinio ha sido siempre muy respetuoso con los ritmos y hasta con las manías de las universidades. Han pedido muy poco a cambio del dinero invertido, casi lo único ha sido tener presencia corporativa: el logo en la tarjeta y poder ser uno más de los servicios que se prestan en los campus (i.e. disponer de una oficina). Pero justo eso es lo que molesta ahora a algunos, probablemente muchos, que haya que convivir con una presencia corporativa que se percibe como responsable principal de la catastrófica situación económica en la que nos vemos sumidos. No el Santander en exclusiva, claro, pero para muestra un botón.

Lo más terrible de esta historieta no es el logo en el carné o el monto del patrocinio, que es una gota en el mar de los recortes y angustias por las que pasa el presupuesto universitario, sino el cambio social que evidencia. En una sociedad estable y próspera luchamos por conseguir que la universidad fuera una institución integrada, una más, un entorno confiable para todos. Se entró en las redes de las "fiestas institucionales" (apertura de año judicial, del curso académico, despedidas de arzobispos, bienvenidas de capitanes generales, etc. etc.), se establecieron contactos con empresas de diversos sectores para formalizar acuerdos de largo plazo (cátedras patrocinadas, etc.), con instituciones (el parlamento, el defensor del pueblo, etc.). La sociedad ha dejado de ser tan próspera y estable, y el encaje institucional de la universidad en ella está en entredicho. Ya no vemos a las autoridades que vienen a la apertura del curso como los representantes electos de la sociedad a la que servimos y de la que formamos parte. Ya no vemos a las empresas del entorno como otros agentes del desarrollo local (como nosotros mismos somos), al menos a todas, hay sectores enteros "proscritos" como el bancario. Ese cambio social y las percepciones que genera en la comunidad universitaria nos vuelve a poner al margen. La universidad va cambiando su papel de un agente social más luchando por el desarrollo, a un agente crítico, un entorno incómodo que manifiesta el desagrado con la sociedad.... a la que se supone que sirve. Y no es que falten razones para este cambio de papel, ni que esa función crítica no sea una seña de identidad histórica de la institución universitaria. Es que resulta muy triste asistir a todas las involuciones que están ocurriendo al hilo de la crisis económica, y entre ellas, la función social de la universidad.

miércoles, 3 de octubre de 2012

Reflexiones sobre #Bilbao12

El fin de semana pasado tuvo lugar en Bilbao un evento extraordinario: el encuentro de divulgación científica Amazings/ Naukas 2012.

Entre que el evento es difícil de clasificar (congreso, reunión, jornadas,...) y que la entidad que lo organiza aprovechó la ocasión para cambiar de nombre (ahora Naukas, antes Amazings) resulta complicado referirse a él. El identificativo que se usó para tuiter (y que fue "trending topic" mucho tiempo) fue #Bilbao12

Lo más granado de la divulgación científica española, especialmente en su versión bloguera, participó con presentaciones en formato ultradenso (charlas de 10 minutos estrictos). Afortunadamente está todo grabado y se puede (¡y debe!) repasar para disfrutarlo a fondo. Muchísimos de los participantes han escrito en sus respectivos blogs al respecto (1), especialmente sobre lo mucho aprendido, el buen ambiente, la buena organización y la excelente compañía. Mis sensaciones también fueron intensas, conocí a gente maravillosa y me faltó muchísimo tiempo para charlar con bastantes más. Sin embargo, más que aventurarme a profundizar en los sentimientos, voy a intentar un par de reflexiones al hilo dela pregunta: ¿Esto se puede copiar?
Dado que es un evento exitoso desde muchos puntos de vista (asistencia, repercusión, disfrute) sería interesante no necesitar esperar un año entero para repetirlo. ¿Tendrían un éxito equivalente versiones "regionales" o temáticas?

- Sobre el número de asistentes. La sala tenía un aforo de 500 personas y estuvo prácticamente llena todo el tiempo (incluso hubo gente en una sala próxima siguiéndolo en vídeo). Pongamos 600 asistentes. De ellos algo más de un 10% eran ponentes, y una cantidad no despreciable (como es mi caso) viajamos a Bilbao desde otras ubicaciones atraídos por lo excepcional del cartel. ¿Cuántos de los asistentes procedían de Bilbao y acudieron como el que va al cine o a al teatro? Difícil de saber, pongamos 400 personas. El gran Bilbao tiene una población de 900.000 personas (350.000 la villa). Me ahorro la división y concluyo directamente que no parece fácil escalar el evento hacia abajo. Una versión Pamplonesa, por ejemplo, con una cuarta parte de público potencial, y un cartel "regional" (menos atractivo a priori) atraería una cantidad de público mucho más modesta, al menos extrapolando de forma directa.

- Sobre el formato. Se trataba de píldoras muy compactas, charlas de 10 minutos que seguro que les supusieron a los ponentes muchos desvelos de preparación. Sin preguntas y con transiciones rápidas de un tema a otro, porque la variedad de temas era bastante grande, y aunque se agruparon parcialmente  no constituían un programa realmente articulado (ni falta que hace, no es un juicio de valor, sino una descripción). De alguna forma se trata de un "formato espectáculo": el público disfruta de la obra pero no participa de ella (salvo aplaudiendo, claro). Especialmente "espectaculares" fueron la intervenciaón de Natalia Ruiz Zelmanovitch y el DiscurShow de Xurxo Mariño y Vicente de Sousa. 

A modo de conclusión diría que el evento resulta especialmente exitoso por ser una "Bilbainada", por ser excesivo en cuanto al número y calidad de los ponentes reunidos. Desmesuras Bilbainas, como el muso Gugenheim, que no tienen sentido en versiones disminuidas. Otra cosa es que formatos de divulgación científica basados en el espectáculo, de una u otra manera, si que sean una idea extensible a otros lugares.

Ya va siendo hora de que el conocimiento, el aprendizaje y el espíritu crítico sean elementos de disfrute y  diversión de una forma más general.

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(1) Sin ánimo de ser exhaustivo, ni mucho menos, algunas reseñas sobre el evento: Naukas, Fotos de Xurxo, Quo, El Nocturno, Carlos Chordá, Eugenio Manuel Fernandez, Natalia Ruiz Zelmanovitch, Fernando Frías, ...

La foto es de @Xurxomar

martes, 11 de septiembre de 2012

Nuevos entornos y experiencias educativas en el contexto digital

Como ya conté en su día, me invitaron en junio a dar la charla inagural en las II Jornada de Campus Virtuales de la Universidad de Extremadura. Ahora me comunican que han concluido con el montaje de los vídeos y ya están disponibles (gracias a @Arpablos y resto del personal del equipo del @CVUEx). Los pongo a continuación. Es muy largo, pero no son solo mis rollos, está la presentación de las jornadas al principio y las preguntas al final:





Las transparencias que se proyectaron las dejo a continuación para mayor claridad:



lunes, 10 de septiembre de 2012

Manifestaciones a pares en la UPNA


El pasado viernes tuvo lugar la apertura del curso académico en la UPNA. Un día que quedará grabado en la pequeña historia local por la “carga” de la Policía Foral en el campus. Ese día tuvo la particularidad de concitar dos manifestaciones estudiantiles diferentes. 

Por un lado los estudiantes de Magisterio se quejan por el aulario de que les han cambiado los horarios a tres días de comenzar las clases; no un ajuste menor, un montón de estudiantes pasa sus clases de la mañana a la tarde. En todas las reacciones a las protestas al único que no he visto es al Decano, lo cual sorprende porque se supone que es la Facultad la que fija los horarios. A veces da la impresión de que el reparto de competencias en política universitaria es aún más ineficiente que en política general… Luego, quienes si han aparecido en la prensa justifican la medida en lo evidente: la falta de fondos, los recortes. Que si no se han podido contratar asociados que den clase de mañana y que las obras de unas aulas no se han podido completar. Lo que no es fácil comprender es como semejantes contrariedades no eran previsibles y les han pillado a todos con el pie cambiado a tres días el comienzo del curso (amen de comunicarlo de forma penosa). Todos los estudiantes (y profesores) afectados por este contratiempo “menor” habrán de cambiar sus actividades fuera de la universidad: trabajo, academias, deportes, etc. cuando llevan tiempo matriculados en ellas. El horario con el que uno se matricula en la universidad debería tiene un carácter casi contractual, y uno poder planificar a partir del mismo. Es lamentable que las autoridades académicas no hayan sido capaces de gestionar la complejísima situación y hacer un horario.

Por otro lado, otro grupo de estudiantes protestaba ante el edificio que acogería a todas las autoridades asistentes al acto de apertura. Su protesta era más genérica: por los recortes en educación. Alguien decía en Twitter que soportar este tipo de protestas debería ser parte del trabajo de dichas autoridades, y creo que tenía razón, pero hasta un cierto punto. No es la primera vez que hay una concentración ante el acto de apertura, de hecho los hay prácticamente todos los años. La situación tiene ya su rutina: los manifestantes permanecen en una zona delimitada y tienen oportunidad de insultar a las autoridades cuando hacen el paseíllo de entrada. Luego el acto se celebra en el interior y los manifestantes que quedan un rato en el exterior y se disuelven. Claro, también es lógico que intenten entrar en el acto para dar mayor notoriedad a la protesta y, por su parte, también los responsables de seguridad es lógico que impidan ese acceso. Esta vez se les colaron y, cuando llegaron a la sala dónde se celebraba el evento la contención de la protesta fue más violenta de lo que sería de desear. Por cierto, es la Universidad la responsable de la seguridad en sus instalaciones, y si decide invitar a un acto que organiza a autoridades que tienen servicios propios de seguridad debería liderar la coordinación entre unos y otros. Pretender que los errores que acabaron en una situación innecesariamente violenta se deben exclusivamente a otros es huir de la propia responsabilidad.

A hacer política universitaria de calado se renunció hace años: no hemos puesto en marcha titulaciones innovadoras, ni alianzas estratégicas con otras universidades, ni con entidades del entorno, ni nada relevante. Parece que estemos resignados a ser una universidad de tono menor, con una oferta académica básica y una investigación digna pero sin brillo. En los últimos tiempos tocamos fondo, ni política ni gestión. Este año nos falla hasta la gestión de cosas cotidianas, eventos que se repiten anualmente como la confección de horarios o el acto de apertura de curso se nos escapan de las manos. Eso sí, la culpa de todo la tienen otros.


- Cobertura en los medios de los incidentes de la apertura:
Diario de Noticias, Diario de Navarra (1, 2), europapress.es, diariovasco.com, 20minutos.es, lainformacion.com (1, 2 y 3), noticiasdegipuzkoa.com, deia.com, eleconomista.es (1 y 2), COPE Pamplona, Onda Cero Radio, R. Pamplona-C. SER, RNE-1 (I) , RNE-1(II), TVE-1 (I), TVE-1 (II), Navarra Televisión, etb.com

- Reacciones a los incidentes:
Diario de Navarra, Diario de Noticias, Berria, diariodenavarra.es (1 y 2), abc.es (1 y 2), tercerainformacion.es, teinteresa.es, 20minutos.es, lainformacion.es,     

sábado, 1 de septiembre de 2012

Breve historia de la olla a presión

De entre las diversas inquietudes intelectuales de los señoritos de la ilustración se encontraban cosas como el comportamiento de los gases, el vacío y la presión. A finales de los 70 del siglo XVII Robert Boyle y su asistente Robert Hooke andaban mejorando la bomba para generar vacío que había utilizado Von Gruecke en el famoso experimento de los hemisferios de Magdeburgo en 1656. Por entonces recibió la visita de un colega francés (1) llamado Denis Papin que estaba interesado en estos temas. A raíz de sus estudios con Boyle, Papin construye en 1679 la primera olla a presión, que él denominó "digestor".

Con este dispositivo se dedicó a experimentar la cocción de diversos alimentos. Lo que le resultó más interesante fue la transformación de textura que sufrían los huesos a altas presiones hasta volverse comestibles. En Londres estos señoritos ilustrados, solteros muchos de ellos, cenaban a menudo en la Royal Society, y en aquellos tiempos se dedicaron a degustar la textura de queso en que se convertían los huesos de vaca o la gelatina en que devenían las espinas de pescado, todo ello preparado con el aparato de Papin. De hecho fue el invento del dispositivo lo que le abrió las puertas de la sociedad. Estas experiencias están recogidas en el libro que publicó Papin en 1681, titulado "Un nuevo digestor o máquina para ablandar huesos". Aunque en el libro habla de la utilidad del digestor para acortar los tiempos de cocción, con el consiguiente ahorro de combustible, la realidad es que lo que de verdad le llamó la atención fue la transformación de los huesos en elementos comestibles, como lo demuestra el propio título. 

El digestor de Papin no pasó de ser un juguete de científicos. Lo aparatoso del equipo junto con algunos problemas con las válvulas de control de la presión que produjeron accidentes, explosiones, evitaron que entrara realmente en las cocinas. Papin inventó otros muchos dispositivos, como por ejemplo la primera máquina de vapor a pistón, que él mismo dice que se le ocurrió viendo subir y bajar el peso que actuaba de válvula en el digestor. Así que, de alguna manera, la máquina de vapor es un subproducto del deseo de innovación culinaria.

Más de 150 años después en Alemania, Georg Gutbrod fabrica Ollas para cocinar a presión hechas de hierro forjado recubierto de estaño que no eran de uso doméstico. Las ollas a presión fueron un elemento clave del proceso de enlatado. La conservación de alimentos introducidos en recipientes esterilizados por cocción nace de las necesidades logísticas de las guerras Napoleónicas. En 1795 Nicholas Appert gana el premio que había convocado Napoleón con una primera aproximación a lo que después sería la comida en lata. Es curioso que aunque no se sabía nada de "gérmenes" o causas de que la comida se estropeara, la observación de situaciones dónde no se pudría la comida y la experimentación dieron sus frutos.

Las primeras patentes estadounidenses son de principios del siglo XX. Estas "retortas de enlatar" eran ollas muy grandes utilizadas fundamentalmente para el proceso de enlatado, pero también para la preparación de comidas de muchas raciones, sobre todo en hoteles. Estas ollas se van beneficiando progresivamente de los avances tecnológicos de la época. La introducción del aluminio (en vez del hierro) les da una ligereza que que las hace mucho más manejables. Pero el avance definitivo es la disponibilidad de un material flexible para el sellado, el abuelo de las actuales juntas de goma de las ollas. En 1938 Alfred Vischler patenta la "olla  rápida Sella-Flex" (Flex-Seal speed coocker).

En 1919 aparece una patente española, dónde se denomina por primera vez "olla exprés". El zaragozano José Alix Martínez no tuvo éxito y su patente no se convirtió en un producto de uso extendido. Es tras la presentación de la Sella-Flex en la Exposición Mundial de Nueva York en 1939 cuando la idea se empieza a extender y aparecen fabricantes tanto en Europa como en América. A partir de ahí se produce la expansión de la olla exprés de uso doméstico que la lleva a prácticamente todos los hogares del primer mundo. 


Notas:
(1) A persar de que Papin es reconocido como Francés en casi toddas las biografías, es llamativo el comienzo de su entrada en la enciclopedia británica "French born british physicist"
(2) Otro invento cuyo origen se remonta hasta el digestor de Papin es la cafetera italiana, esa que los Italianos llaman moka (ver aquí y aquí)


Fuentes de información:
1.- Vídeo del curso sobre Ciencia y Cocina de Harvard (el primero de una larga serie)
2.- Wikipedia, los artículos sobre Papin, Steam Digester y The Pressure Cooker